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sábado, 23 de abril de 2011

Pope Supports ‘Search for Truth’ in Upbeat Talk at Catholic U.


El papa Benedicto XVI recibió calurosamente a educadores de varias partes del mundo.  Para el máximo líder de la Iglesia Católica, la libertad académica debe estar basada en la doctrina de la Iglesia que representa.  Cabe destacar que describió la misión de los educadores como una de “caridad intelectual”.  Si bien es cierto que la palabra caridad puede significar limosna, en la teología cristiana significa amar a Dios sobre todas las cosas, y al prójimo como a nosotros mismos. 
La escuela católica tiene desde el Concilio Vaticano II, a partir de la Declaración Conciliar Gravissimum educationis momentum, una identidad bien definida, ya que posee todos los elementos que le permiten ser reconocida no sólo como medio privilegiado para hacer presente a la Iglesia en la sociedad, sino también como verdadero y particular sujeto eclesial ( Murgoitio, 2009).
Por otra parte, el Papa hizo un llamado a los educadores a unirse a la sociedad. Las instituciones católicas  educan a sobre 3,000,000 de estudiantes en los Estados Unidos de América.  Aunque la Iglesia Católica fomenta valores sociales muy importantes, queda hasta el momento en el ojo público los grandes contrastes en sus asuntos administrativos.  Mientras por un lado tenemos a seres humanos en hambruna,  por el otro lado salen a relucir los extravagantes estilos de vida de algunos de sus líderes.  No cabe duda que este tipo de contradicción puede crear serias dudas en estos estudiantes, e inclusive, en la credibilidad y pertinencia de postulados que no responden a algunos sectores de la sociedad.

Referencias
Byrne, R. (2008, mayo 2).  Pope Supports ‘Search for Truth’ in Upbeat Talk at Catholic U.        The Chronicle of Higher Education, pp. A 12.
Murgoitio, J. (2009).  Alcance de la oferta educativa en una entidad confesional. La escuela      Católica.  Ius Canonicum, 49(98), 567-601.



En La metáfora ocular y representativa del conocimiento Suárez argumenta que la visión se ha utilizado metafóricamente para explicar la manera en que conocemos. a. ¿Por qué se emplea la visión y no otro de los sentidos perceptuales?

Héctor Navedo Aponte

De acuerdo Hans Jonas  citado por Suárez, E., (2009) existen unos elementos inherentes a la visión que explican su superioridad por encima de los otros sentidos. Una forma de percibir esta superioridad es con el simple hecho de abrir nuestros ojos.  La visión que dan nuestros ojos nos muestra una continuidad  hacia cualquier punto que dirijamos nuestra mirada y en ella podemos divisar la cercanía, las distancias medias o la lejanía,  y todo ello  simultáneamente. La visión nos permite guardar en recuerdos el espacio y el tiempo sin haber tenido ningún tipo de percepción sensible, también nos permite reconfigura una imagen como representación de lo que hemos visto. Esto no sucede con los otros sentidos debido a que no poseen esta facultad, por ejemplo para poder recordar, los sentidos del gusto, del tacto, de la audición,  debe tener la experiencia nuevamente.
            Otra ventaja presentada por Suárez, E.,  es que la visión nos ofrece un tipo de control que no se encuentra en los otros sentidos, como por ejemplo,  controlar el hecho de ver, o no ver algo que nos desagrade. Este control se realiza simplemente cerrando los ojos, mientras que con los oídos, el hecho de escuchar o no escuchar lo controlamos acudiendo a nuestra manos,  ya que los oídos no cuentan con una puerta para cerrarse por sí mismos, pero la  eficacia que conseguimos  cerrando los ojos,  no la podemos alcanzar con las manos cerrando nuestros oídos,  igual pasa con los otros sentidos.
            Otra ventaja visual es que podemos hacer copias estáticas de un proceso dinámico, lo que con los otros sentidos congelar experiencias en representaciones estáticas no es posible.



b.  ¿Qué efectos ha tenido esta metáfora sobre la educación?

             De acuerdo a lo expuesto por el Dr. Suarez en su artículo “La metáfora ocular y representativa del pensamiento y la educación”, El ojo mental que es un modelo representativo que data de la época de Platón, es una forma de determinar  cómo se contextualiza el conocimiento en la persona, quien lo hace por medio  de representaciones y se manifiesta por medio del lenguaje.
 Cuando vemos algo lo representamos en forma de imagen,  lo que nos induce a pensar que la forma en que vemos las cosas está determinada por nuestro sentidos, en esencia,  el sentido  de la visión, el más desarrollado del ser humano y con altas cualidades para instituir imágenes  y que nos da la copia fiel de la realidad, copias que se guardan. Según Gilbert Ryle, citado por Suárez (2009),  estas imágenes guardadas en la mente son accesadas  por el ojo ocular y después son exteriorizadas por medio del lenguaje.
Según Dewey, citado por Suarez (2009), el modelo representativo del ojo mental nos afecta en el momento en que  se asume que es propio a los organismos  avanzados (sentidos desarrollados),  lo cual  implica que no solo sería  del ser humano  la reproducción de las imágenes y,  por ende,  la adquisición del conocimiento, sino que también nos afecta en asumir  que el objetivo principal del pensamiento es reproducir  sin alterar la realidad, copiar lo externo, no el de conocer, no el de descubrir. La falla está en que el modelo representativo del ojo mental  toma el mundo externo como incambiable y reproducido de igual forma en nuestra mente,  en vez de verlo como un material que hay que transformar.  En este modelo nos adaptamos al mundo exterior del cual, al parecer no tenemos control. El ojo mental pasa a ser quien predomina los pensamientos y ello se ve reflejado en las innumerables expresiones como,  por ejemplo: veo lo que quieres decir, ya visualizo lo que tratas de mostrarme, etc. Lo que nos llevaría a asumir que el pensamiento es como una cámara tradicional de retratar la cual produce un negativo en donde vemos la realidad exterior.
La educación se ha visto enmarcada  por este modelo representativo en la forma en cómo se contextualiza la enseñanza-aprendizaje, tanto del profesor como del estudiante,   debido a que el estudiante ha sido catalogado como un ente pasivo y receptor quien capta,  asume y memoriza todo lo que se le da en el salón de clases,  lo que induce a ver el aprendizaje  como una  metáfora ocular que copia y reproduce todo lo que se le enseña, imposibilitándole sus destrezas integradoras de interrelacionar pensamientos y/o habilidades, de acuerdo  a lo expuesto por Gilbert Ryle citado por Suárez (2009). Mientras que el maestro,  por su parte,  se encarga de reproducir contenidos, temas expuestos en contenidos temáticos.


Suárez, E., (2009). La metáfora ocular y representativa del pensamiento, Revista Pedagógica, (42)1, p.79-102.

Apuntes sobre currículo

Héctor Navedo Aponte

Introducción
La revisión del currículo es una actividad constante de todo contexto educativo moderno. Esta actividad puede responder a razones muy diversas, tales como: los cambios que ocurren en la sociedad y en las necesidades e intereses de las personas, los resultados de nuevas investigaciones y las nuevas tecnologías. Existen varias definiciones de la palabra currículo.  Saylor y Alexander (1974), clasifican las distintas definiciones en tres categorías generales.  Según estos autores, hay tres enfoques principales, ya sea que se conciba el currículo en términos de asignaturas o materias a enseñarse, de experiencias educativas, o de los resultados que se espera obtener.
1-      El currículo es, esencialmente, el curso de estudios y éste se expresa en forma sucinta en el bosquejo de contenido y más ampliamente en los libros de texto y otros materiales didácticos.
2-      El currículo pasa a ser todo lo que ocurre en el ambiente escolar y fuera de éste, siempre y cuando sea usado por el maestro con fines didácticos.
3-      El currículo se convierte esencialmente en una sistematización de los objetivos de la enseñanza, en un plan orgánico que estipula anticipadamente las expectativas y las intenciones del programa de estudios, de lo que se espera obtener como resultado de la instrucción.
Los sistemas educativos de los pueblos tienen sus raíces en las culturas que le sirvieron de base para su desarrollo a través de la historia.  Según Claudio (2003), “la educación de Puerto Rico estuvo influenciada, desde sus comienzos, por las culturas indígenas, africana y española de las que emergimos como pueblo”.  Es decir, los conceptos de educación y cultura están íntimamente entrelazados.  Los maestros de Bellas Artes son responsables de colaborar en el desarrollo y mejoramiento, intelectual, social y cultural del estudiante.  Así, el maestro es facilitador del desarrollo de los estudiantes en todas las áreas, de acuerdo al Proyecto de renovación curricular (Departamento de Educación 2003), el maestro representa una figura importante en la vida del estudiante y en la sociedad. Según Fraise (1976), “conocer los ritmos del folclore de la nación es fundamental en el desarrollo musical del niño”.  El reconocido educador musical Kodály (1923), afirma este planteamiento cuando argumenta que, “todos los niños deben aprender primero su lengua materna musical y por esta vía acceder al lenguaje universal de la música.  Acceder a lo último sin el conocimiento de su lengua materna, es equivocar el verdadero valor pedagógico de la música: educarse como persona”.
Marco conceptual
El marco conceptual a utilizarse es el constructivista.  Según Mario Carretero (1993), el constructivismo tiene el siguiente significado:

“Mantiene la idea que el individuo tanto en los aspectos cognitivos y sociales del comportamiento como los afectivos no es un mero producto del ambiente ni un simple resultado de sus disposiciones internas, sino una construcción propia que se va produciendo dia a dia como resultado de la interacción entre esos dos factores.  En consecuencia, según la disposición constructivista, el conocimiento no es una copia fiel de la realidad, sino una construcción del ser humano”
Según Quinteto (1996):

El proceso educativo puede subdividirse en dos: el proceso informal, no consciente, ni deliberado, que podemos llamar socialización; y el proceso formal, o deliberado, que toma como base el estudio sistemático de la naturaleza, la sociedad y la cultura, y el desarrollo de valores, capacidades y entendimientos que contribuyan a la construcción de una sociedad democrática”.
 Por otra parte, la escuela tiene que trabajar para que el estudiante adquiera un sentido de identidad dentro de la cultura en que se desarrolla.  Cada día el acuerdo parece ser mayor: el proceso de aprendizaje es activo, constructivo y social (Bruner, 1996; Lakoff,1987). Una de las motivaciones principales del aprendizaje es buscar explicación para lo vivido, a que reconozca la posibilidad de crear su espacio en la sociedad”. En el proceso de organizar el conocimiento el ser humano ha utilizado, mayormente, dos tipos de pensamiento: el pensamiento “lógico-científico”, asociado mayormente con su relación con los objetos físicos, y el pensamiento narrativo, más asociada con su relación con otras personas y sus acciones (Bruner, 1996).  Al traducir estas metas en un currículo concreto tenemos que tomar en cuenta los diferentes talentos e intereses. Igualmente al traducir el currículo en prácticas educativas es necesario adaptarlo a los intereses y realidades de los estudiantes. Esta visión de la enseñanza requiere que el maestro sea activo en la adaptación del currículo a su realidad escolar. Para lograr este fin necesitamos repensar tanto la educación del futuro maestro, como la infraestructura de apoyo al maestro (Quintero, 1996).

Según Díaz (2002), un maestro constructivista debe considerar lo siguiente:
1-      Respetar a sus alumnos, sus opiniones y propuestas, aunque no las comparta.
2-      Evitar imponer en un ejercicio de autoridad sus ideas, perspectivas y opiniones profesionales y personales.
3-      Establecer una buena relación interpersonal con los alumnos, basada en los valores que intenta enseñar: el respeto, la tolerancia, la empatía, la convivencia solidaria, etcétera. 
4-      Evitar apoderarse de la palabra y convertirse en un simple transmisor de información, es decir, no caer en la enseñanza verbalista o unidireccional.
5-      Ser capaz de motivar a los alumnos y plantear los temas como asuntos importantes y de interés para ellos.
6-      Plantear desafíos o retos abordables a los alumnos, que cuestionen y modifiquen sus conocimientos, creencias, actitudes y comportamientos.
7-      Evitar que el grupo caiga en la autocomplacencia, la desesperanza o la impotencia, o bien, en la crítica estéril.  Por el contrario, se trata de encontrar soluciones y construir alternativas más edificantes a las existentes en torno a los problemas planteados en y por el grupo.
Por otra parte, Díaz (2002), señala que el maestro es un mediador entre el conocimiento y el aprendizaje de sus alumnos: comparte experiencias y saberes en un proceso de negociación o construcción conjunta del conocimiento.  El maestro pasa a ser un profesional reflexivo que piensa críticamente su práctica, toma decisiones y soluciona problemas pertinentes al contexto de su clase.  Esto sirve para estar dispuesto al cambio cuando es necesario. 
El tutor constructivista promueve aprendizajes significativos, que tengan sentido y sean funcionales para los alumnos. 
Descripción del escenario educativo
            La unidad curricular está diseñada para el nivel elemental (cuarto grado).  La materia a enseñarse será música.  La escuela es parte del sistema educativo del Departamento de Educación de Puerto Rico.  Es una escuela pequeña, ubicada en una zona rural.
a-      Cumple con el criterio de autosuficiencia porque no requiere un conocimiento amplio del contenido.  Además, es cónsono con el nivel e implica la cultura musical de Puerto Rico.
b-      Cumple con el criterio de significado porque es secuencial y busca ampliar las ideas básicas, desarrolla los conceptos y actividades musicales.  El contenido está ligado a la cultura social del ambiente de aprendizaje a través de ritmos musicales puertorriqueños.
c-      Cumple con el criterio de validez porque es cónsono con los estándares vigentes.  El contenido seleccionado es revisado periódicamente y analizado comparativamente con teorías, fundamentos filosóficos, revistas profesionales, periódicos entre otros.  Se establece verificar la evolución estilística en la música de Puerto Rico.
d-     Cumple con el criterio de interés porque el currículo es centrado en el estudiante.  Se considera la zona de residencia del discípulo para enfatizar el tipo de música que históricamente se ejecuta en el lugar.
e-      Cumple con el criterio de utilidad porque es importante para el futuro del estudiante.  El currículo está dirigido al resultado de transmitir la cultura musical puertorriqueña.
f-       Cumple con el criterio de capacidad para ser aprendido porque el currículo está diseñado para el estudiante promedio. 
g-      Cumple con el criterio de factibilidad porque toma en cuenta los recursos, horarios y calendario escolar.  Es realista (individual) dirigido a una escuela en específico.  Si es una escuela de la montaña se le dará énfasis a el seis, la décima y el aguinaldo.
1-      Cumple con el criterio del alcance porque se incluye la cantidad del material que va a discutir en el currículo.  Ritmos musicales de bomba y melodía.
2-      Cumple con el criterio de secuencia porque el contenido se conecta de un grado a otro.  El aprendizaje va de lo simple a lo complejo cuando de ritmos simples pasamos a ritmos compuestos.
3-      Cumple con el criterio de continuidad  porque los componentes rítmicos se usarán en nuevos contenidos.
4-      Cumple con el criterio de integración porque para conocer el trasfondo de la música de Puerto Rico hay que comprender de dónde vienen las fuentes musicales; Españoles, africanos e indios.  Posteriormente la invasión de Estados Unidos a Puerto Rico que ha influenciado nuestra música y cultura.
5-      Cumple con el criterio de articulación vertical los temas y conceptos musicales van apareciendo a través del curso.  Por otra parte, cumple con el requisito de articulación horizontal porque el diseño curricular atenta desarrollar interrelaciones entre materias.  El currículo de música está fuertemente ligado a la historia, literatura y el arte.
6-      Cumple con el criterio de balance porque el contenido está diseñado con el peso apropiado que se le da a cada materia dentro del programa curricular.
Diseño
El aprendizaje está centrado en el estudiante.  Un aprendizaje centrado en el estudiante impacta no sólo en la forma como se organiza el proceso, sino también en las funciones y forma de relacionarse las personas implicadas en el mismo, esto es, profesores y alumnos.
Según Figueroa (2002), la participación del estudiante en el sistema constructivista es:
1-  Analizar situaciones reales, complejas y retadoras presentadas por el profesor.
2-  Buscar, estudiar y aplicar información de diversas fuentes (Internet, Biblioteca
Digital, biblioteca del campus, textos, artículos, consultas a expertos de
organizaciones y empresas) para ofrecer soluciones fundamentadas.
3-  Compartir las soluciones con los miembros del grupo, buscando entre todos, de                      forma colaborativa, la solución más viable.
4-Utilizar las tecnologías de la información para aprender, investigar, exponer e  
interactuar con el profesor y sus compañeros.
5-Consultar al profesor y a otros expertos para pedir orientación
cuando lo necesita.
6- Participar en la organización y administración del proceso compartiendo                                  responsabilidades con sus compañeros.
7-Participar en sesiones de grupo para reflexionar sobre el proceso, los resultados                        logrados y proponer juntos soluciones de mejora bajo la guía del profesor.

Ante la crisis social que vive Puerto Rico, hace falta un modelo educativo que enfatice en la construcción del individuo.  Este diseño pretende fomentar los valores, la cultura y las nuevas tecnologías para un funcionamiento colectivo inclusivo.  La música como parte de nuestra cultura, debe ser siempre una prioridad dentro del currículo de las Bellas Artes.  Basta con escuchar la radio comercial para notar la ausencia de exposición de música autóctona.  Por esa razón, a través de la educación musical, los estudiantes pueden familiarizarse con unos géneros que posiblemente no conozcan por no estar expuestos a los mismos.
Referencias
Carretero, M.  (1993).  Constructivismo y educación.  Zaragoza: Edelvives.

Claudio, R.  (2003).  100 años de educación y de administración educativa en Puerto Rico.        Hato Rey, Puerto Rico: Publicaciones Puertorriqueñas, Inc. 

Bruner, J. 1996. The Culture of Education. Cambridge: Harvard University Press.

Departamento de Educación de Puerto Rico. (2003). Marco Curricular.                           Programa de Bellas Artes. Hato Rey, Puerto Rico: Autor

Figueroa, A. (2002). Reformas en sociedades desiguales.  La experiencia peruana.                       Pontificia Universidad Católica del Perú.  Fondo editorial.

Fraise, P. (1976). Psicología del ritmo. Madrid, España: Morata.

Lakoff, G. (1987). Women, Fire and Dangerous Things: What categories reveal about the          human mind Chicago: University of Chicago Press.

Maritain, J. (1984) Questions de conscience. Vol. VI.

Maslow, A.  (1968).  El hombre autorrealizado.  Hacia una psicología del Ser.                 Barcelona, España.  Editorial Kairós. 

Quintero, A. (1996)a. Hacia la escuela que soñamos. Río Piedras: Editorial de la            Universidad de Puerto Rico.

Saylor, A. & Alexander, W.  (1974).  Planning curriculum for schools.  New York:  Holt,          Rinehart and Winston.

viernes, 22 de abril de 2011

Antón Bois en Entre el sueño objetivista y la inconmensurabilidad de paradigmas establece una diferencia entre la inconmensurabilidad de modelos cognitivos (que atribuye a Kuhn) y el pluralismo epistemológico (que él favorece). Explica la diferencia.


La diferencia entre la  inconmensurabilidad de modelos cognitivos desde el punto de vista de Thomas Kuhn y  el pluralismo epistemológico que Anton Boix plantea se presenta de la siguiente manera:
La inconmensurabilidad de  modelos cognoscitivos desde el punto de vista de Anton (según lo interpreta de Kuhn):
Anton (2004)  indica que el siglo XX fue el escenario del nuevo positivismo en clave lógica,  y como parte a de los criticos al positivismo se cita a Khun ya que el critica la idea de desarrollo acumulativo de la ciencia. En otras palabras que creian que el trabajo que uno va a llevar a cabo (construir) es sobre los que otros hicieron. Para el  “no existe un desarrollo acumulativo de la ciencia, exclusivamente cuantitativo, sino un desarrollo con ciertas discontinuidades que modifican nuestra concepción de la naturaleza y de la ciencia misma de un modo sustancial o cualitativo” (2004, p. 60).

Anton indica que aun cuando Kuhn critica al positivismo tiene seguidores y opositores .  En su explicación de modelo cognitivo realizada en su tesis La estructura de las revoluciones científicas el indica “ que no existe un método previo para discernir entre teorías en competencia, aunque sí se puedan establecerciertos valores epistémicos para las teorías como la precisión, la coherencia, la amplitud, la simplicidad y la fecundidad” (2004, p. 60). Osea que hay una relacion entre el desarrollo de la ciencia y el medio social. En su modelo indica los valores epistémicos para las teorías ( la precisión, etc) .

Anton esta de acuerdo con,  como Kuhn critica la noción clásica de la ciencia. Para el la ciencia se trabaja o desarrolla a traves de un paradigma pero con el tiempo saldra información  o datos que no van a poder asimilarse o explicarse con el modelo esto va a traer anomalias y esto trae un cambio en paradigma y lo que estaba fundido se esfuma. Para Kuhn  “La ciencia no es el punto de vista, no es la respuesta a la pregunta por la Verdad ni el acceso al conocimiento autónomo y contemplativo (qewría); simplemente es un punto de vista que en última instancia se vincula a unos intereses determinados: los del control, la predicción y la manipulación de aquello que nos rodea. Y no por ello es menos racional ni, mucho menos, irracional” (2004, p. 60). Para Kuhn según Anton (2004) los cambios revolucionarios traen cambios en paradigmas, esto va a conllevar a nuevas teorias y o metodos para el cientifico y surgiran nuevos problemas  y por lo cual nuevas soluciones de acuerdo al tipo de problema.

Para Kuhn casi se puede llegar a afirmar la inconmensurabilidad en sentido amplio. Para decirlo de otra manera Anton discrepa  de Kuhn y argumenta “no hay un criterio totalmente autónomo
para la elección entre teorías (algo que, por otra parte y como ya hemos señalado, no implica, en absoluto, la ausencia de racionalidad) ( Anton, 2004, p.60)” .
Para Anton al analizar la noción de inconmensurabilidad, se tiene que ver en que
sentido la ciencia no es acumulativa y en qué sentido los cambios que producen las revoluciones científicas son sustanciales. La inconmensurabilidad se pude ver en sentido restringido o en sentido amplio ( Anton, 2004)
“ En sentido amplio, la inconmensurabilidad se produce porque los científicos que aceptan paradigmas diferentes viven en mundos diferentes. El paso del sentido restringido al sentido amplio se produce si se adopta un realismo científico fuerte (la ciencia es la descripción más fiel de lo que la realidad es) y un idealismo lingüístico (la realidad se identifica con el lenguaje) (Anton, 2004, p.60)” En otras palabras Anton explica la transición del sentido restringido al amplio de la inconmensurabilidad cuando se combina el adoptar la ciencia como descripción de la realidad con la parte idealista del lenguaje.

Anton difiere de  Kuhn ya que  presupone como condicion al realismo científico fuerte, y argumenta a favor del idealismo linguistico. El autor difiere ya que el realismo cientifico es parte del positivismo y el idealismo linguistico lo que trae es una disputa de paradigma que se resulten por la persuasión y no por el lenguaje en si. Esta disputa en teorias  trae una justicación de la continuidad entre paradigmas através de la reducción o inclusión lógica,sólo tiene lugar a posteriori y no es aceptable desde el punto de vista histórico que es el defendido por Kuhn. (Anton 2004)

Anton indica que “ Kuhn irá más allá. Afirma que los mismos conceptos en paradigmas diferentes refieren realidades físicas diferentes (Anton 2004, p 61).”  El ejemplo del autor del concepto de masa en el paradigma newtonianoy en el  einsteiniano no se pueden transferir  entre ambas ecuaciones ya que en ambos conceptos la variable masa o concepto materia es diferente no son compatibles ni comparables.
El autor difiere pues ya que para poder explicar con la  realidad de que los científicos que defienden paradigmas diferentes no viven en mundos diferentes sería establecer un lenguaje observacional puro y esto seria volver al paradigma tradicional para poder explicar lo que tenemos ( lo dado) sin que haya cambio de paradigma. Anton difiere de la inconmensurabilidad de modelo cognitivo de Kuhn,  ya que para el  Kuhn se contradice al afirmar con mayor seguridad la inconmensurabilidad en sentido amplio, en la medida que implica un idealismo lingüístico. (Anton 2004). Esta contradicción según explica Anton “ entraña la segunda condición que Kuhn utiliza
para dar el paso hacia la inconmensurabilidad en sentido amplio sirve como crítica a las distintas formas en que se han presentado estos planteamientos. La contradicción es la siguiente: si se produjera un cambio de paradigma, es decir, de concepción del mundo, verdaderamente inconmensurable, nunca podríamos saberlo (Anton 2004, p. 62).”

Otra diferencia en la nocion de Inconmesurabilidad de modelo cognitivo que indica Anton de Kuhn es que para comparar paradigmas hay que tener una vison externa de ellos y si existiera inconmensurabilidad  no se podaría usar la narración historica que es la que Kuhn defiende. Esta narración historica  llevaria a una postura idealista  porque rechaza el realismo cartesiano, el cual formula lingüísticamente (hay una realidad independiente de nosotros si hay un lenguaje independiente de nosotros, capaz de describir objetivamente el mundo). Al tratar de explicar dos realidades diferentes  de la ciencia , cada ciencia tendra su paradigma y esto conlleva cambio en l aciencia , pero si digo que la ciencia como sustancia ( según Kuhn) no admite cambio esto trae concepto nuevo que no puede entenderse a partir de principios lógico-lingüísticos.  Anton lo explica como que el idealismo lingüístico comete el exceso de derivar tesis ontológicas de tesis lógicas y su posición es no  buscar una definición esencialista de la ciencia. Ya que  la ciencia es una actividad humana y como tal debe ser concebida. ( Anton, 2004)
Anton difiere de la imconmensurabilidad de modelos cognitivos al concluir que la ciencia es acumulativa y que en ella existe progreso,  y es acumulativa en tanto que su desarrollo ha contribuido a una mayor eficacia en el logro de sus intereses. “Y, finalmente, también podemos afirmar que en la ciencia no hay cambios propiamente sustanciales, ya que sostener dicha tesis sería tan contradictorio como defender la inconmensurabilidad en sentido amplio” ( Anton, 2004, p.63)
Pluralismo epistemológico que Anton Bois plantea

Para Anton , la contribución de Kuhn esta la  concepción de la historiedad de la ciencia  pero le critica el hecho de que en sus planteamientos se ven elementos del positivismo por lo que para Anton Kuhn no toma en serio la  historicidad.
La inconmensurabilidad que pretende sostener Kuhn presupone una “ categorización esencialista del conocimiento científico y una perspectiva externa a la historia” . ( Anton, 2004, p.63)
 La inconmensurabilidad planteada por Kuhn tiene como error en seguir manteniendo una concepción clásica de lo que es conocimiento como esencia de las cosas.
La propuesta de Anton es “ entender la ciencia como un modo de conocimiento, es decir, de relación con lo que nos rodea, constituido entorno a los intereses específicos que hemos señalado. A nadie se le ocurriría rechazar la fuerza de una prueba científica arguyendo que la ciencia no es un conocimiento puro, de esencias; pero, por la misma razón, a nadie se le deberá ocurrir considerar la ciencia como un modo privilegiado de conocer la realidad
porque desvela el en sí de las cosas ( Anton, 2004, p.63-64).
Anton presenta en  el pluralismo epistemologico las controversias epistemológicas entre realistas y
antirrealistas . Para el tanto los realistas ( la verdad es expuesta por la ciencia) como los antirrealistas ( afirman que la ciencia no tiene nada que ver con la verdad) tienen una idea de la verdad como parte de la nocion clásica del conocimiento. El critica a la concepción del conocimiento científico como conocimiento objetivo, y a la noción misma del conocimiento como objetivación.
El autor indica que el pluralismo epistemológico afirma las mil caras de la realidad ( una de ella es que la ciencia tiene que ver con la verdad) y, por tanto, el carácter también plural de la idea de verdad ( ejemplo a verdad cientifica que abarca el conocimiento cientifico).
El autor critica el “monismo epistemológico moderno que entroniza a la ciencia convirtiéndola en reina de los saberes y, en consecuencia, en ideología (entendida como sistema con pretensiones omnicomprensivas) ( Anton, 2004, p.64)” .
El autor con el pluralismo epistemologico  concluye que no “pretende hacer desaparecer las hegemonías epistemológicas ni  dar por resueltos los conflictos epeitemologicos el quiere, renunciar a querer darles la solución definitiva y a priori, algo que sólo conduce a una concepción monolítica del conocimiento y de la verdad.  Los mismos hombres que hacen ciencia, buscan una vida más cómoda por medio de la técnica, tienen experiencias estéticas, tratan de sobrevivir y de construir su identidad en sociedad e, incluso, tal vez se interrogan por el sentido de la vida o la trascendencia. No podemos pretender resolver la compleja articulación de las distintas dimensiones de nuestra vida reduciéndola a una sola faceta. Un hombre unidimensional tal vez podría ser la solución, pero tendría que renunciar a su humanidad. ( Anton, 2004, p.65)”

Goméz Pardó en Rorty y los problemas de una ética pragmática critica a Richard Rorty por proponer una moral débil, que según Gómez Pardó, no funciona, sobre todo en la educación. Según Pardó, ¿Cuál es el mayor defecto que contiene la doctrina de Rorty? ¿Por qué favorece él la posición moral de Charles Taylor?

Héctor Navedo Aponte

Rorty intenta abandonar la epistemología y pasar a un criterio pragmático para entender la ciencia y su progreso. Rorty es nominalista y los nominalistas psicológicos creen que los términos y ruidos adquieren significados cuando  nosotros los  procesamos mentalmente. Rorty va a llamar a todas estas cosas que tienen referencia, esencialismo. Sócrates se identificaba  con el esencialismo y presuponía que los términos tienen una esencia y tenemos que buscarla antes de debatir. La esencia es la definición universal que no va cambiar. De igual forma,  Rorty piensa que los términos tienen un contexto de uso, por lo tanto hay que hacer preguntas especificando el contexto. La manera que tu defines las cosas va a depender del contexto histórico.  Según él, hay que olvidarse de la objetividad de copiar las cosas como son para crear un mundo que podamos reinterpretas las cosas. En otras palabras decir o descubrir las cosas de una manera mejor determinado por la sociedad a base de la cultura.
Por otra parte, Rorty va a cambiar la moral clásica vertical (hombre o ser humano con Dios) por una horizontal. Rorty afirma que “hay un progreso moral en la medida en que podamos ya no servirnos para la moral de esas categorías abstractas, donde la moral se pretende deducir a partir de principios y acceder a la experiencia de solaridad referida al dolor y a la humillación de otros”.  Para Rorty, la moral es propia del sentimiento y no de la razón. La razón está motivada por la abstracción y lo universal. El sentimiento se dirige a algo particular, o a lo concreto, y al mismo tiempo, a una situación social. En resumen, lo que nos une  en la solaridad no es la razón, sino la creciente práctica extensiva ante el dolor ajeno dentro de condiciones contingentes.
De su lado, Goméz Pardó favorece la posición moral de Charles Taylor, un realista ético, que plantea que  los términos y palabras que usamos en el lenguaje moral tienen referencia.  La referencia es el objeto que denota la palabra. Charles Taylor coincide con Taylor en que los referentes morales tales como dignidad, honestidad entre otros tienen referentes. No obstante, el problema surge cuando convertimos los adjetivos en sustantivos. Por lo tanto si quieres que un sustantivo tenga un referente te tienes que ir por la vía de Platón, en el cual el crea dos mundos, el mundo abstracto que sería  el de las ideas y  el mundo concreto que sería de las cosas individuales. Accedemos a las cosas concretas a través de los sentidos, pero tenemos un sentido superior que se llama la razón y es a través de esta que podemos acceder a lo concreto. Pardó entiende que los sentimientos son la base de la moral, esto no es suficiente pues necesitamos los referentes para poder acceder a un nuevo lenguaje trascendental. Uno no tiene moral por sentimiento, para que exista la moral tiene que haber valores  y el sentido de obligación, de manera que si te vas en contra de tus obligaciones, vas a sentir un malestar y esto es indicio de que estas funcionando moralmente.