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domingo, 11 de noviembre de 2012

La planificación para el aprendizaje

Por: Héctor Navedo Aponte


Introducción
Históricamente, la enseñanza se ha concebido limitadamente como meras actividades que lleven al estudiante a aprender; en particular, instruirlo hacia la mecánica aplicación de las habilidades.  De acuerdo con Schunk (1997), el aprendizaje tenía solo un sentido: los docentes influían en sus estudiantes.  El docente tenía el rol de organizar de manera apropiada el entorno para que los estudiantes respondieran y fueran reforzados.  Keller (1968) argumenta que buena parte del aprendizaje se daba, inclusive, con poca interacción entre docente y estudiante.  Sin embargo, ahora en el siglo XXI, se aprecia que cada actividad coordinada  que realizan los docentes influye en el aprendizaje de los estudiantes.  Se reconoce al aprendizaje, además, como un proceso complejo que comprende la interacción dialógica entre docentes y las actividades educativas, comportamientos y procesos cognoscitivos de los estudiantes, así como las dimensiones de su entorno socio-cultural y geográfico como mediadores del aprendizaje. 
En el Artículo IV de la Ley Número 149, Ley Orgánica del Departamento de Educación (1999) se establece que “la función primordial del maestro consiste en ayudar a los alumnos a descubrir sus capacidades, a realizarlas y a desarrollar actitudes y formas de comportamiento que les permitan desenvolverse como miembros de la comunidad”.  Para lograr esa función en ciento ochenta (180) días lectivos al año se necesita coherencia, secuencia y pertinencia en la educación.  Con el propósito de crear los ambientes de aprendizaje adecuados para que el aprendizaje sea significativo para el estudiante es fundamental la planificación porque activa el conocimiento, organiza y dirige el aprendizaje, elementos que dan coherencia al proceso.
Sin embargo, no es consecuente la dimensión filosófica constructivista con los requerimientos de la Carta Circular 2-2010-2011. Dentro de un ambiente constructivista no es posible realizar 15 objetivos semanales, como exige la carta.  Pretender que el docente realice 60 objetivos mensuales como se establece en la Carta Circular 2-2010-2011 equipara con la visión ‘bancaria’ de Freire; y se descentra de los principios constructivistas que apuntábamos antes. Puntualiza Freire:
En la visión ‘bancaria’ de la educación, el ‘saber’, el conocimiento, es una donación de aquellos que se juzgan sabios a los que juzgan ignorantes. Donación que se basa en una de las manifestaciones instrumentales de la ideología de la opresión: la absolutización de la ignorancia, que constituye lo que llamamos alienación de la ignorancia, según la cual esta se encuentra siempre en el otro (Freire, 1992, p. 77).

La jefatura del Departamento de Educación debe revisar la coherencia interna y operacional de sus documentos oficiales.  Popper (2005)  argumenta que cuando hay en juego buena voluntad y una importante dosis de esfuerzo, es realmente posible una compresión verdaderamente amplia. Resulta incompatibles la pretensión de que el docente promueva ambientes de aprendizaje fundamentados en el constructivismo y, por otra parte, planifique expectativas a través de 3 objetivos diarios.  Giroux (1983) cuestiona estas contradicciones educativas argumentando que son estrategias del gobierno para mantener su poder sobre las masas que trastocan la esencia de la educación.

Si la educación ha de ser más que el simple entrenamiento para el statu quo significa no sólo habilitar al hombre para conocer y comprender los hechos que construyen la realidad, sino también para conocer los factores que establecen los hechos para que él pueda cambiar su realidad inhumana ( p.221).

Ya donde los años 20, Dewey (1929) ilustraba que para que algo sea útil tiene que  llevarse a la práctica.  A partir de este  postulado de Dewey, a través del ‘School-Based Management’ (Gerencia de Base), se debe transformar la manera de planificar del docente.  David (1995) propone esta transformación de las escuelas a través de la participación de la comunidad.  Herman (1989) añade que la toma de decisiones académicas debe pasar del nivel central al nivel de la escuela.  El líder educativo debe promover una cultura de aprendizaje, colaboración, confianza y altas expectativas mediante un clima y una cultura organizacional saludable.  Una vez creadas estas condiciones apropiadas para trabajar, el líder educativo escolar debe validar coherentemente la planificación como aprendizaje del docente que incide favorablemente en la sala de clases.  Por tanto, mediante el análisis de teorías de aprendizaje, filosofías educativas, psicología educativa y el marco normativo del Departamento de Educación de Puerto Rico se examina este fenómeno que compete al liderazgo administrativo y didáctico.  Finalmente, y a modo de conclusión, se ofrece una visión en conjunto del tema presentado.
Planificación del aprendizaje
La capacidad para planificar y el uso efectivo de distintas estrategias para diseñar y desarrollar con éxito la enseñanza es una de las competencias docentes destacada por autores e instituciones, estudiosos e interesados en esta temática (Zabalza, 2011). El líder educativo escolar tiene un rol importante en el  fortalecimiento del proceso de planificación  del aprendizaje estudiantil.  El liderazgo educativo se fundamenta en dos dimensiones principalmente; la dimensión administrativa y la dimensión didáctica.  Dentro de la dimensión admistrativa,  la planificación está categorizada como un documento oficial y forma parte de la evaluación del docente.  Por su parte, en la dimensión didáctica, el líder debe monitorear que el docente implante el marco curricular correspondiente al programa para el cual está nombrado en la escuela.
Las prácticas educativas, las estrategias de aprendizaje, la evaluación del aprovechamiento académico estudiantil y la pertinencia del currículo son componentes fundamentales para el éxito del docente  que depende de la planificación. Cónsono con este postulado, Lemus (1993) asegura que “lo primero que tiene que hacer toda persona que se dedica a la enseñanza es planificar su trabajo” (p.227).
Desde la antigüedad se ha utilizado el término ‘planificación’ o ‘planeación’; adjudicado a los procesos sociales y económicos. Según Regueira, Calzado y Yakelyn (2012) planificar significa;
Predeterminar el curso a seguir. Es un modelo anticipado de la realidad a desarrollar en el futuro cercano, para lo cual es necesario hacer pronóstico y precisar el pasado, presente y futuro, para ello se toman los resultados del diagnóstico, la problematización y se proyectan las acciones a seguir en el proceso (p. 2). 
En otras palabras, los procesos de planificación del aprendizaje estudiantil introducen una mayor racionalidad y organización al conjunto de actividades y acciones articuladas entre sí que, tienen el propósito de influir en el curso de determinados acontecimientos, con el fin de alcanzar una situación deseable, mediante el uso eficiente de los medios y recursos disponibles (Ander-Egg, 1993). Bixio (2003), sintetizó que “la planificación ha de ser, antes que nada, un organizador para el trabajo en la escuela, por lo tanto, habrá de ser necesariamente útil para el docente” (p.77). Todos los autores aquí expuestos coinciden en que la planificación del aprendizaje estudiantil facilita la  sistematización de contenidos programáticos.  Por tanto, la planificación del aprendizaje debe ser vista como una guía para que el docente organice sus ideas y estrategias educativas y no como una camisa de fuerza inflexible y descontextualizada como lo propone la Carta Circular 2- 2010-2011. 
El docente puede controlar la información que escribe en su documento de planificación. Sin embargo, no puede controlar, por ejemplo, el conocimiento previo (postulado constructivista) que tienen sus estudiantes. Por esta razón, el docente debe tener la apertura y la madurez para modificar la planificación en el proceso de enseñanza- aprendizaje. De acuerdo con Becerra (2012), la importancia de planificar el aprendizaje es que brinda la “posibilidad de orientar un comportamiento en función de las metas y propósitos consientes. Su permanente utilización propicia la calidad del estudio y en consecuencia la eficiencia del aprendizaje” (p.38). No obstante, queda explícito que el proceso de planificación para el aprendizaje tiene un espíritu conductual al pretender orientar el comportamiento de los estudiantes y contradiciendo así la corriente constructivista en la que se deben desarrollar los cursos.
 En resumen, la planificación para el aprendizaje estudiantil es una práctica muy útil para el docente, porque brinda la organización, la dirección, la secuencia y la coherencia al proceso  de enseñanza-aprendizaje. El no planificar el aprendizaje de los estudiantes puede implicar el uso inapropiado del tiempo lectivo y, además, está considerado maltrato institucional en el Departamento de Educación de Puerto Rico. Un ejemplo de maltrato institucional debido a la ausencia de  planificación del aprendizaje por parte del docente, es el no ofrecer los acomodos razonables a los estudiantes del Programa de Educación Especial.  De igual importancia, la planificación inapropiada (aquella que no está fundamentada en los estándares y las expectativas de excelencia académica establecidas por el Estado) desvía al docente de  lograr  la misión, la visión, las metas, los objetivos y las competencias de cada programa educativo.  Entonces,  cuando el docente no planifica su clase se pierde de vista el principio de diseño curricular relacionado a la pertinencia para el estudiante y respondiendo, exclusivamente, al dominio o zona de comodidad del educador.  El proceso de planificar se dirige a buscar sistematizar lo que se está haciendo bien y cambiar aquello que no está brindando los resultados esperados. Asimismo, la planificación adecuada debe facilitar que se maximice el tiempo lectivo. 
Lo más importante en el Departamento de Educación es el intercambio entre el docente y los estudiantes.  Ese intercambio debe estar planificado por parte del docente. El aprendizaje en las escuelas no debe surgir de la improvisación, de la casualidad o de la repetición, año tras año, de estrategias inadecuadas que no fortalecen el aprovechamiento académico estudiantil.  Para Vygotsky (1998), “el aprendizaje es un proceso de construcción cognoscitiva que depende la actividad que genera el educando al establecer interacciones significativas con el ambiente social y físico” (p.13).  Es decir, la enseñanza efectiva requiere que determinemos las mejores posturas teóricas para cada forma de aprendizaje.
Teorías de aprendizaje
El líder educativo escolar tiene un rol importante en el  fortalecimiento del proceso de planificación del aprendizaje estudiantil.  El director escolar en el Departamento de Educación tiene dos roles principales; el rol administrativo y el rol didáctico.  Dentro de la dimensión administrativa,  la planificación está categorizada como un documento oficial y forma parte de la evaluación del docente.  Por su parte, en la dimensión didáctica, el líder educativo debe monitorear que el docente implante el marco curricular correspondiente al programa para el cual está nombrado en la escuela. 
El Departamento de Educación de Puerto Rico establece la corriente constructivista como estrategia para lograr los procesos de enseñanza-aprendizaje. En un ambiente de aprendizaje constructivista el docente se convierte en un facilitador del aprendizaje y lleva al estudiante de lo conocido a lo desconocido.  Los individuos forman o construyen gran parte de lo que aprenden y comprenden (Bruning, Schraw y Ronning, 1995). La investigación de Brooks (1999) con respecto a los procesos de enseñanza aprendizaje, establece que el enfoque constructivista afirma que el docente debe adaptar las lecciones, transformando esquemas cognitivos tradicionales para ajustar las clases a las necesidades del estudiante. Las clases que planifique el docente deben tomar en cuenta la dimensión geográfica, social y la cultura del estudiante. Esta práctica de adaptación promoverá que el contenido de las materias sea pertinente para el estudiante.
Algunos autores se refieren al constructivismo como una teoría de aprendizaje (Rojo, 1999), una filosofía educativa (Carin, 1997) o un paradigma (Fosnot, 1996).  Para propósitos de este ensayo, se concibe el constructivismo como una teoría de aprendizaje. Se selecciona el enfoque teórico debido a que tal y como dice Bruner (1985), las teorías se esfuerzan por explicar las diversas clases de aprendizaje. Entonces, si existen diversos tipos de aprendizaje, ¿cómo es posible que el Departamento de Educación de Puerto Rico se enfoque solamente en uno?
Bruning, Schraw y Ronning (1995), ilustran que en el constructivismo los individuos forman o construyen gran parte de lo que aprenden y comprenden. El principio básico del enfoque constructivista es que los estudiantes forman o construyen lo que aprenden o entienden.  Rojo (1999) afirma que:
El  ser humano construye sus ideas cognoscitivas acerca del mundo.  Estas no son ni un reflejo ni una representación, y por lo tanto, tampoco son el producto de una actividad de búsqueda mediante la cual se encuentra o se descubre el objeto en su realidad independiente de la propia persona que lo conoce (p.10).
Para Brooks y Brooks (1993), en los ambientes de aprendizaje constructivistas la aplicación del currículo es dinámica, centrada en el estudiante; el estudiante tiene un rol activo. Por ende, el estudiante construye su propio conocimiento, investiga y produce; y el docente busca el punto de vista del estudiante para así entenderlo y usarlo para dirigir sus lecciones. En un estudio realizado en la Universidad de Andes en Colombia, concluyeron que los ambientes de aprendizaje constructivistas potencian la construcción del conocimiento en lugar de su reproducción. Esto se percibe en el tipo de actividades planificadas, en las cuales los estudiantes construyeron el conocimiento.  Según Osorio (2009), el ambiente constructivista potencia tareas auténticas en un contexto significativo, en contraste con la instrucción abstracta y fuera de contexto.
La planificación para el aprendizaje estudiantil fundamentado en la corriente constructivista debe ser un proceso activo de depuración (Gimeno Sacristán, 1981).  El docente debe facilitar en la construcción de aprendizajes lo más significativo posible, a partir de las actividades y los contenidos pertinentes que promuevan relaciones significativas y sustantivas. No obstante, la planificación para el aprendizaje estudiantil implica, por ejemplo, supuestos conductistas. El conductismo establece que la naturaleza humana es únicamente moldeable y moldeada por el entorno social (Schunk, 1997). Por ejemplo, un docente que quiera establecer orden (control de grupo) necesita aplicar estrategias conductistas en el aula. Skinner (1990), menciona que la conducta debe manipularse mediante refuerzos. Otras técnicas que pueden utilizar los docentes son los refuerzos. Existen dos tipos de refuerzos, el positivo y el negativo. Ambos tienen el mismo propósito, incrementar la conducta deseada por el docente en su estudiante. La integración de estrategias conductistas refuerza el ambiente de aprendizaje constructivista.
De igual manera, el docente debe tomar en consideración las condiciones en las cuales va a llevar a cabo el plan para el aprendizaje estudiantil. Por ejemplo, el docente quiere utilizar la estrategia para el aprendizaje social. Bandura (1977), recomienda cuatro pilares para lograr estas condiciones. Primero, lograr la atención del estudiante para que atienda cuidadosamente a la acción ante sí cometida.  Segundo, lograr la retención para retener la información captada; es decir, deberá procesarse la información recibida con atención a los detalles involucrados en toda la acción realizada. Tercero, lograr la reproducción para desempeñar la acción observada que debe ser reproducida por el estudiante. El cuarto paso es el premio; la conducta observada debe recibir algún tipo de refuerzo. 
De su lado, Bruner (1988) destacó que “un episodio de aprendizaje puede ser breve o largo, puede contener muchas ideas o solo unas pocas” (p. 156).  En otras palabras, crear un  plan diario es antinatural en el proceso de enseñanza-aprendizaje para el estudiante. Además, la calidad de la enseñanza no depende tanto de lo que el profesor ‘sabe’ como de lo que ‘planifica’ como objetivos de la materia en función de las necesidades y posibilidades de sus alumnos y lo que ‘hace’ para ofrecer a todos los estudiantes oportunidades para el ‘aprendizaje’ (de Miguel, 2003). Aunque un docente tenga a su cargo cinco grupos del mismo grado, el proceso de planificar el aprendizaje debe considerar las necesidades colectivas e individuales de cada grupo. En otras palabras, planificar el aprendizaje de los estudiantes debe tomar en cuenta las distintas dimensiones teóricas del aprendizaje y no sólo una como se establece en la filosofía del Departamento de Educación de Puerto Rico.
Filosofía educativa
            De acuerdo con Suárez Silverio (2004), la filosofía educativa se fundamenta principalmente en dos niveles de pensamiento. Primero, el pensamiento pre-reflexivo que se manifiesta en todo momento debido a que los seres humanos nos hallamos en el flujo de la conciencia. Esto se conoce como el pensamiento habitual, mecánico que ocurre mediante asociaciones de ideas. Sin embargo, el tanto el líder educativo como los docentes no deben ejercer sus funciones de manera mecánica. El segundo nivel de pensamiento es reflexivo y secundario. Cuando la planificación para el aprendizaje estudiantil tal y como la propone el Departamento de Educación no tiene sentido para el líder educativo y el docente surge un problema. A tales efectos, Sartre (1948) indicó que “el hombre no es otra cosa que lo que él hace” (p. 18).  Este principio existencialista invita al líder educativo escolar y al docente a reflexionar en torno a lo que quieren para sus estudiantes. Si el estudiante aprende a repetir, será un repetidor de información; en contraste, si el estudiante aprende a construir su conocimiento, será un creador de información.  Por lo tanto, el director y los docentes deben tener claro que el propósito principal de la planificación del aprendizaje es preparar al estudiante para las futuras responsabilidades y para el éxito en la vida, por medio de la adquisición de los conjuntos organizados de información y de las formas preparadas de destreza que presentan las materias e instrucción.
Para Dewey (1939), el líder educativo escolar debe capacitar a sus docentes para que la planificación del aprendizaje estudiantil tenga dos principios que son fundamentales:  la interacción y la continuidad.  La interacción entre todos los miembros de la escuela debe ir dirigida hacia el aprovechamiento académico de los estudiantes.  No solo el líder educativo debe darle continuidad a las metas académicas de los estudiantes, también los docentes, los no docentes, los estudiantes y la comunidad deben tener ese compromiso.  El clima organizacional educativo significa que entre lo que se planifica (objetivos, metas, fines) en una unidad educativa y lo que se logra (metas institucionales, rendimiento) hay una distancia que no se llena por la mera acción de instancias separadas sino por la interacción de muchas variables que son percibidas por los actores sociales que dan origen a los ‘climas  (Valenzuela, 2000, p.8).  El clima organizacional saludable proporciona estímulos que provocan respuestas de los docentes (Dewey, 1916). Por tanto, el director escolar  debe ser un facilitador que tenga las competencias para dirigir grupos humanos, fundamentar e implantar proyectos, colaborar con otros especialistas en la solución de problemas y divulgar los resultados de investigaciones docentes (Becerra, 2012). De acuerdo con Balbuena (2000), la “facilitación es el proceso mediante el cual el supervisor facilita o hace posible la ejecución óptima de las tareas hacia la consecución de un fin común” (p.4).  
La tarea de enseñar una materia a un estudiante consiste en representar la organización de las ideas de esta materia en los mismos términos en que el estudiante interpreta las cosas (Bruner, 1988). Como se puede apreciar, la filosofía del Departamento de Educación se fundamenta en la corriente del constructivismo. Sin embargo, partiendo de la premisa real de que todos los estudiantes aprenden de formas diferentes, las estrategias de aprendizaje deben ser diversas. Las diferencias están marcadas por varios factores, por ejemplo, la motivación, el bagaje cultural previo y la edad. Descartes (1979) afirmó que “no basta, ciertamente, tener un buen entendimiento: lo principal es aplicarlo bien” (p. 81).   Por tanto, el deber de los docentes consiste en que “no sólo deben conocer el principio general de la formación de la experiencia por las condiciones del ambiente, sino también en que deben promover ambientes que faciliten el crecimiento[1]” (Dewey, 1939, p.83). 
Las experiencias previas de los estudiantes no son iguales en todos los grupos. Inclusive, en un salón hay estudiantes con experiencias y conocimientos diferentes.  De acuerdo con Quintero (2006), “más que un plan fijo para la clase, el maestro tiene que tener un esquema flexible que irá modificando de acuerdo a la dinámica de los alumnos en el salón de clases” (p. 76). Por tanto, los  líderes del Departamento de Educación de Puerto Rico deben entender que “enseñar no es transferir conocimiento, sino crear las posibilidades para su propia producción o construcción” (Freire, 2010, p.40). La planificación de los procesos de enseñanza-aprendizaje no se limita a un listado de objetivos, ni un listado de actividades o ejercicios para el estudiante. Cabe destacar que uno de los propósitos fundamentales de planificar el aprendizaje estudiantil es llevar a cabo una reflexión en torno a cómo enseñamos y cómo aprenden los estudiantes. Bixio (2003) valida este ejercicio al asegurar que planificar es entonces “reflexionar acerca de nuestra práctica e intentar transmitir algo de la dinámica del aula, las propuestas que tenemos como docentes para trabajar de forma organizada y secuenciada” (p.14).
El  director escolar debe ser un guía que ayude a los docentes a través de visitas a la sala de clases y mediante talleres de capacitación.  Dewey (1916) sostuvo que cuando un líder educativo escolar asume el rol de guía “implica la idea de ayudar mediante la cooperación a las capacidades naturales de los individuos guiados” (p.32).  De esta manera, el director escolar tendrá la moral para exigir los planes a los docentes y asegura (al menos en papel) que la actividad educativa se está dando.  Es decir, los docentes están obligados a rendir cuentas a su supervisor inmediato mediante la entrega de planes. La planificación para el aprendizaje estudiantil debe surgir de los docentes y, que su vez, el líder educativo escolar debe revisarla y validarla.
El líder educativo escolar debe atreverse a probar nuevas estrategias, implantarlas y evaluarlas. De su lado, los docentes deben apoyar las gestiones educativas del líder escolar y abrir paso a nuevas estrategias que tengan como fin el fortalecimiento del aprendizaje estudiantil. Freire (1970) señala que aún cuando el liderazgo, dadas ciertas condiciones históricas, muchas veces aparezca como enemigo del pueblo, su rol debe ser resolver las contradicciones.  El líder educativo escolar debe también darle participación, orientación y apoyo a los padres, las madres y los encargados del estudiante.  El proceso de aprendizaje no se limita al salón de clases. Por tanto, la comunidad escolar debe conocer los logros que se quieren alcanzar para que sirvan de apoyo a la escuela.
Psicología educativa
El estudio de la psicología educativa y el nivel de desarrollo de las formaciones motivacionales de la personalidad de los estudiantes es de gran importancia para la organización sobre bases científicas del trabajo educativo que realiza el docente. Sin embargo, Beltrán Llera y Pérez Sánchez (2011) sostienen que la psicología educativa tiene tres problemas principales: alejamiento, fraccionamiento e irrelevancia. En su opinión, la psicología educativa estaba alejada de cualquier responsabilidad de la educación, centrándose en el ámbito reducido de la psicología experimental y del laboratorio; el fraccionamiento se ha convertido en un problema crítico, al no tener conexión con las materias prácticas y los procesos auténticos de clase; además, falta un fondo común entre los propios psicólogos educativos, aunque esto no extraña mucho cuando se observa el entrenamiento tan diferente que los psicólogos educativos llegan a tener (unos reciben su entrenamiento en las escuelas y otros en los departamentos universitarios; unos tienen experiencias de enseñanza en las clases, otros no; unos ven el rol de la psicología educativa como centrado en la preparación del profesor, otros en la intervención o el entrenamiento).
No obstante, mediante la psicología educativa se pueden diseñar intervenciones contrastadas con los resultados previos de la investigación y al utilizar instrumentos científicamente validados. Por ejemplo, el  problema de coherencia interna de los documentos oficiales del Departamento de Educación en torno a la planificación para el aprendizaje estudiantil. Esta se visualiza de manera muy lejana a como aprende el estudiante. A través de la psicología educativa el resultado sería ver los procesos de planificación propuestos por el Departamento de Educación, y sus numerables contradicciones, con ojos psicológicos, es decir, un enraizamiento profundo en la psicología como ciencia y un compromiso con la práctica basada en evidencia científica (Cameron, 2006). Por lo tanto, las escuelas deben cerrar la brecha entre la teoría y la práctica para fortalecer los procesos de enseñanza-aprendizaje. Gimeno Sacristán (1981) considera las relaciones entre ambas a partir de la integración de la teoría del aprendizaje en la teoría y práctica de la enseñanza. Pero si bien es cierto que las concepciones psicológicas acerca del proceso de aprendizaje constituyen un elemento importante a la hora de establecer las relaciones interdisciplinarias entre ambas ciencias, no resultan el único punto de contacto, ya que las diferentes ramas de la Psicología aportan conocimientos teóricos valiosos que enriquecen el proceso interdisciplinario, tales como la Psicología Cognitiva, la Psicología General, la Psicología de la Personalidad, la Psicología de la Educación y la Psicología del Desarrollo, entre otras.
Aprender comprende la adquisición y la modificación de los conocimientos, las habilidades, las estrategias, las creencias, las actitudes y las conductas.  Exige capacidades cognoscitivas, lingüísticas, motoras y sociales, y adopta muchas formas” (Schunk, 1997).  Lo que el líder educativo debe promover es una cultura que estimule el desarrollo de las capacidades de la mente y proporcionar sistemas de amplificación a los que los estudiantes, equipados con las habilidades apropiadas, pueden acoplarse (Bruner, 1988).  Para que los procesos de pensamiento se desarrollen adecuadamente, no debemos condicionar los días que el docente tiene para desarrollar el aprendizaje. Shuell (1986) afirma que aprender es un cambio perdurable de la conducta, en la capacidad de lograr resultados de la práctica o de otras formas de experiencia.  Aprender es un proceso de cambio.  Entonces, si el aprendizaje es algo tan cambiante, ¿cómo es posible que se planifique de manera inflexible? Bruner (1988) asegura que el aprendizaje de cualquier materia implica tres procesos simultáneos. La primera es la sustitución de conocimientos.  Es decir, la adquisición de nueva información que a menudo contradice o sustituye a lo que el estudiante conocía anteriormente de forma explícita o implícita.  En segundo lugar, es la transformación del estudiante.  Ésta se refiere al modo de tratar la información con el propósito de trascenderla. El tercer proceso del aprendizaje es la evaluación.  Se utiliza para comprobar en qué medida nuestra manera de manipular la información es apropiada para la tarea en cuestión. Aprender implica cambiar en algún aspecto de nuestra personalidad.  Después de cada aprendizaje la persona es distinta a como era antes.
Por su parte, Ausubel, Novak y Hanesian (1976) explican que el aprendizaje de proposiciones de planteamiento de problemas en la escuela involucra solo el aprendizaje por recepción.  Esto significa que el estudiante solo necesita aprender y recordar lo que las proposiciones significan, relacionándolas de forma intencionada con su dimensión cognoscitiva.  En contraste, la internalización significativa de las proposiciones de planteamiento de problemas pone en marcha un proceso de aprendizaje por descubrimiento.  Entonces, se genera una nueva proposición de resolución de problemas, que incorpora relaciones de medios a fines potencialmente significativas mediante varias operaciones de transformación efectuadas en las proposiciones de planteamiento de problemas y antecedentes internalizadas. 
En el aprendizaje por descubrimiento significativo, en contraste con los casos más comunes de aprendizaje significativo por recepción, el alumno memoriza las relaciones intencionadas y  las proposiciones de planteamiento de problemas con su estructura cognoscitiva, pero no para entender y recordar lo que significan como fin en sí mismo, sino para transformarlas en nuevas proposiciones de resolución de problemas que sean potencialmente significativas para él (Ausubel, Novak y Hanesian, 1976, p.65).
Por tanto, resulta inútil el mandato del Departamento de Educación de Puerto Rico de desarrollar 15 objetivos semanales en la planificación diaria para un estudiante del siglo XXI. Quizás, por la contradicción entre los enfoques del marco normativo y el marco filosófico del Departamento de Educación de Puerto Rico es que “vemos salón tras salón, al maestro frente al grupo dictando unos conocimientos que el estudiante recibe pasivamente” (Quintero, 2006, p.10).
Marco normativo
En la Ley Número 149 del 15 de julio de 1999, conocida como Ley Orgánica para el Departamento de Educación de Puerto Rico, en su Capítulo I: Disposiciones Generales, Artículo 1.02: Declaración de Propósitos, Parte C-Núm. 4, se establece claramente que la escuela debe ayudar a sus estudiantes a despertar sus talentos y encauzarlos hacia su plena realización y a promover actividades que enriquezcan la vida de la comunidad.  Por su parte, la Ley Número 18 de 1993, Ley para el Desarrollo de las Escuelas de la Comunidad, describe a los líderes educativos como recursos de asesoría, ayuda y apoyo.
El Departamento de Educación de Puerto Rico cuenta con un marco normativo que regula las prácticas de los docentes y la de los líderes educativos. Por ejemplo, en la Carta Circular 2-2010-2011 se establece que “la planificación del proceso de aprendizaje es una actividad inherente al rol docente”.  También se establece  que la planificación para el aprendizaje:
1.  es un documento oficial de trabajo,
2. sirve como evidencia de la labor docente que el maestro realiza,
3.  forma parte de su evaluación profesional,
4. debe estar accesible en todo momento y cuando los funcionarios administrativos lo requieran,
5. se elabora día a día.
El docente que no evidencie la planificación del  aprendizaje para sus estudiantes incumple con una función primordial de su trabajo.  Establece además, que la planificación para el aprendizaje estudiantil facilita el desarrollo de los contenidos programáticos y la organización de los procesos de aprendizaje que serán desarrollados en una jornada. Además, el docente debe redactar 3 objetivos diarios (15 semanales). Ante este tipo de estructura, Dewey (1939) advirtió que:
Es muy posible que el docente haga un plan preparado en una forma tan rígida e intelectualmente inflexible que se convierta en una imposición adulta, la cual no es menos externa porque se realice con tacto y con una apariencia de respeto a la libertad individual (p.98). 
La planificación del aprendizaje estudiantil es un instrumento eficaz cuando se utiliza para reflexionar en torno a la praxis educativa. Sin embargo, es un instrumento alienante cuando solo es papeleo a llenar que un supervisor exige, o sea, por cumplir meramente con una función. La inflexibilidad de la Carta Circular 2 2010-2011 impide que el proceso de enseñanza-aprendizaje activo y constructivista se lleve a cabo. Los procesos de enseñanza- aprendizaje que se obtengan de la praxis deben proponer crítica constructiva que mantenga las políticas transformándose continuamente para atender la diversidad de las escuelas (Quintero, 2006). Dewey (1939) disertó que “el plan tiene que estar estructurado con referencia a lo que se ha de hacer y cómo ha de hacerse” (p.74). 
En otras palabras, “saber la diferencia entre un ambiente constructivista y uno mecánico es de cabal importancia para entender el valor de los procedimientos y el lugar destacado que deben tener en la educación” (Bixio, 2003, p.84). El ambiente mecánico de aprendizaje es, por ejemplo, aquél en donde se limita al estudiante de forma dictatorial a escuchar, repetir y copiar. Freire (1970) manifiesta que:
Cuanto más analizamos las relaciones educador-educandos dominantes en la escuela actual, en cualquiera de sus niveles (o fuera de ella), más nos convencemos de que estas relaciones presentan un carácter especial y determinante –el de ser relaciones de naturaleza fundamentalmente narrativa, discursiva, disertadora (p.71).
En los ambientes de aprendizaje  constructivistas es importante tomar en cuenta las características de los estudiantes; estilos cognitivos o de aprendizaje; así como sus motivaciones e intereses, procurando la paz en la escuela, con corresponsabilidad mutua en el espacio de aprendizaje (Briceño, 2009). Por su parte, Freire (1970) describe esta práctica como la “narración de contenidos que, por ello mismo, tienden a petrificarse o a transformarse en algo inerme, sean éstos valores o dimensiones empíricas de la realidad” (p.71).  No es útil para ningún país en el siglo XXI que sus estudiantes sean ‘máquinas’ repetidoras, a excepción de que el objetivo sea embrutecer a su pueblo para mantener el statu quo.  Es decir, el mejor estudiante sería aquel que mejor repita, narre o recite lo que dice su maestro.  Freire (1970) ejemplifica esta práctica:
Una de las características de esta educación disertadora es la ‘sonoridad’
de la palabra  y no su fuerza transformadora: Cuatro veces cuatro, dieciséis;
Perú, capital Lima, que el educando fija, memoriza, repite sin percibir lo
que realmente significa cuatro veces cuatro.  Lo que verdaderamente significa capital, en la afirmación: Perú, capital Lima, Lima para el Perú y Perú para
América Latina (p.72).

Sostener una concepción constructivista del aprendizaje implica que el líder educativo escolar tomará decisiones acerca de los modelos de trabajo, las determinadas maneras de concebir las estrategias didácticas que se implantarán, y también, las determinadas maneras de pensar la planificación de las estrategias didácticas. Es fundamental que el líder educativo escolar capacite a sus docentes en torno al medio de enseñanza. Esto facilitará la planificación de la clase y el logro de los objetivos programáticos e institucionales.
Conclusión
Evidentemente, existe un desfase entre la Carta Circular 2-2010-2011 y la Filosofía Educativa del Departamento de Educación de Puerto Rico. Dewey (1939) catalogaba ese tipo de desfase institucional como ‘antieducativo’.  Una experiencia es ‘antieducativa’ cuando tiene por efecto detener o perturbar el desarrollo adecuado del aprendizaje.  Se puede decir, de forma categórica, que en un ambiente constructivista es imposible llevar a cabo 15 objetivos semanales en periodos de 60 minutos.  Para Dewey (1939), lo importante es que el docente forme en el estudiante la actitud de desear seguir aprendiendo.  Promover y realizar 15 objetivos semanales es facilitar la enseñanza sin sentido.  Aquello que se aprende sin sentido se olvida fácilmente.  Por ejemplo, un estudiante que haya aprendido sin sentido; toma una prueba y saca la calificación de A en mayo de 2012.  Luego, en agosto de 2012 toma exactamente la misma prueba y obtiene la calificación de F.  En ese estudiante no hubo aprendizaje con sentido, solo hubo memorización a corto plazo.  Al aprender con sentido los estudiantes pueden aplicar su conocimiento a nuevas situaciones y  hacer conexiones entre diversas áreas del conocimiento. La enseñanza, partiendo de contextos con sentido, facilita que el estudiante conecte lo que está aprendiendo con sus ideas y experiencias.  Sin embargo, no basta partir de contextos con sentido, es importante además el promover ambientes de aprendizaje constructivo y activo  (Quintero, 2006). 
A pesar de las contradicciones normativas y filosóficas, el docente debe planificar sus clases.  Sin embargo, este proceso debe ser uno flexible, que permita cambios temáticos y estratégicos, tanto en la docencia como en la administración.  La planificación para el aprendizaje estudiantil es una responsabilidad compartida.  La administración escolar y la docencia deben conocer cómo son los ambientes de aprendizaje fundamentado en el enfoque constructivista y considerar la integración de otras estrategias para fortalecer el aprovechamiento académico estudiantil.  Mukherjee (1995) estableció cuatro características que una escuela de calidad debe tener:
  1. identificar las estrategias para lograr las metas y objetivos a corto y largo plazo,
  2. evitar la duplicidad de las funciones asegurando una estructura organizacional adecuada,
  3. establecer líneas claras de comunicación interna y externa, tanto para atender asuntos individuales, colectivos y comunitarios,
  4. monitorear el contenido, la comunicación y la estructura para identificar la eficiencia y eficacia de los procesos educativos.
Ramos Rodríguez (2005) señala que el líder didáctico tiene cuatro funciones principales que son: crear una cultura positiva, desarrollar programas de enseñanza que redunden en el aprendizaje, aplicar las mejores prácticas para lograr el aprendizaje y, por último, diseñar planes abarcadores de desarrollo profesional.  Para Balbuena (2000), la actuación democrática del supervisor o facilitador crea un ambiente de comprensión, de libertad, de respeto y de creatividad que facilita la tarea de la supervisión escolar.  En otras palabras, para el líder educativo es fundamental valorar las relaciones humanas que se desarrollan entre las personas que trabajan en grupo. Con el propósito de fortalecer el aprovechamiento académico estudiantil mediante la planificación del aprendizaje, el líder educativo escolar debe promover un clima y una cultura organizacional saludable para llegar a acuerdos colectivos con los docentes de cómo se debe planificar. Sandoval (2004) ofrece las siguientes características del concepto ‘clima organizacional’; (a) el clima se refiere a las características del medio ambiente de trabajo; (b) estas características son percibidas directa o indirectamente por los trabajadores que se desempeñan en ese medio ambiente; (c) el clima tiene repercusiones en el comportamiento laboral; (d) el clima es una variable que interviene entre los factores del sistema organizacional y el comportamiento individual. Sandoval (2004, p.87) define clima organizacional como:
El ambiente de trabajo percibido por los miembros de la organización y que incluye la estructura, el estilo de liderazgo, la comunicación, la motivación y las recompensas, todo ello ejerce influencia directa en el comportamiento y desempeño de los individuos.

 Cortés (2005, p.206) asocia el concepto con el liderazgo al puntualizar:
La asociación entre el liderazgo y el clima organizacional, y en específico, la relación existente entre un liderazgo de tipo democrático y un clima organizacional agradable tiene implicaciones importantes, tales como; la confirmación de la necesidad de modelos democráticos que conlleve la toma de decisiones participativas dentro del grupo de docentes.

En consecuencia de los argumentos anteriores, para cultivar un clima saludable-positivo en cualquier escenario educativo es fundamental desempeñar un liderazgo transparente para los  docentes.  Joyce, Weil y Calhoun (2002), argumentaron que el “promover un clima saludable en la escuela consiste en el proceso de elaborar modos de interacción integradores y productivos y normas que sustenten una vigorosa actividad de aprendizaje” (p.38).  Conocer el clima organizacional le brinda al líder educativo la oportunidad de desempeñarse en el estilo de liderazgo apropiado para su institución escolar.  De esta manera, los docentes y toda la comunidad escolar serán atendidos de manera adecuada.  O sea, si el clima de la escuela es tóxico, se le hará más difícil al líder educativo implantar estrategias didácticas entre los docentes y la comunidad escolar para fortalecer el aprovechamiento académico estudiantil.  El docente debe participar en la toma de decisiones administrativas ya que es miembro de la comunidad escolar.  Desde esa perspectiva, el docente estaría desempeñando el apoderamiento escolar.  Entonces, se fortalece la educación y la autonomía de los líderes educativos escolares, de los docentes y los no docentes en la toma de decisiones (Castillo, 2000). El personal escolar (docente y no docente) necesita sentirse que son parte de la organización y que sus planteamientos son considerados.  De esta forma, trabajarán apoderándose de su escuela con más eficiencia, confianza, seguridad, optimismo y compromiso.  Según Orta (2000),  el apoderamiento es el proceso mediante el cual se les otorga más poder a las personas con el propósito de tomar decisiones que afecten a la organización.  En un contexto escolar, el apoderamiento implica darle poder a los docentes, al personal no docente, a la comunidad y a los estudiantes con el fin de lograr los objetivos y las metas en común.  Orta (2000) sostiene que “el apoderamiento para la educación en Puerto Rico debe contextualizar el conferir el poder directamente a la escuela para desarrollar su propio currículo, organización y horario” (p.46).
Por su parte, la cultura organizacional comprende el patrón general de conductas, creencias y valores compartidos por los miembros de una organización.  Salazar, Guerrero, Machado y Cañedo (2009) coinciden en que los miembros de la organización determinan en gran parte su cultura. En este sentido, el clima organizacional ejerce una influencia directa porque las percepciones de los individuos determinan sustancialmente las creencias, los mitos, las conductas y los valores que conforman la cultura de la organización educativa. Lograr el aprendizaje en los estudiantes es mucho más complejo que transmitir información.  El líder educativo escolar debe asegurarse que el proceso de enseñanza aprendizaje sea coherente y consecuente con las leyes, los reglamentos, la filosofía del Departamento de Educación y las cartas circulares pertinentes a la planificación del aprendizaje estudiantil.
Cónsono con los pasados planteamientos, en una investigación dirigida por Quintero (2011), se estudiaron las características de algunas escuelas exitosas en Puerto Rico.  La mayoría de los líderes educativos escolares que participaron de la investigación, y que se desempeñan en estas escuelas, imparten confianza al personal y le ofrecen la libertad para desarrollarse profesionalmente. Además, les brindan las oportunidades a los docentes para desarrollar su creatividad y para actuar como líderes dentro de la escuela. Los líderes educativos escolares “entienden el valor del trabajo en equipo y lo promueven entre su personal; se afanan en allegar recursos adicionales a las escuelas, están pendientes del aprendizaje de sus estudiantes y velan las relaciones con la comunidad” (p. 8).
Como se puede apreciar, desarrollar la enseñanza en forma activa y constructiva toma más tiempo que cuando utilizamos el método de transferir conocimientos de forma mecánica.  Es mucho más fácil para el docente explicar un concepto que apoyar al estudiante en la construcción de los elementos que lo conforman (Quintero, 2006). Los docentes deben preguntarse por qué han elegido ese camino didáctico, pueden llegar a tomar conciencia de la realidad, captar los aciertos y los errores, como ruta a romper barreras e introducir nuevos planteamientos en su praxis (Blández, 2000).  De acuerdo con Beeby (1976, p.36), los “nuevos proyectos educativos acertados no pueden ser formulados en un escritorio por pura imaginación”. Es decir, los docentes deben ser escuchados por los líderes educativos a la hora de implantar normas que los afectan a ellos directamente. 
Finalmente, reconocemos que el docente es el recurso principal en el Departamento de Educación de Puerto Rico.  Por tanto, “los líderes educativos comprometidos con el aprendizaje de los estudiantes aúnan esfuerzos para facilitar el desarrollo profesional de su facultad” (Ramos Rodríguez, 1999, p. 96).  El líder educativo escolar debe promover que los docentes se mantengan al día con las nuevas tendencias educativas  y motivarlos para que continúen estudios graduados.  La investigación de Quintero (2011), reveló además que “los directores escolares juegan un papel muy importante en brindar apoyo y motivación, estimulando a los maestros a continuar su desarrollo profesional” (p. 10). De acuerdo con Fullan (2002), necesitamos promover la ‘reculturización’, la creación de nuevos tiempos y la ‘reestructuración’ de éstas.  Es decir, transformar los hábitos, las habilidades y las prácticas de los docentes hacia una comunidad profesional más amplia, centrada en lo que los estudiantes están aprendiendo y en qué acciones deberían llevarse a cabo para fortalecer la educación.  Planificar el aprendizaje estudiantil de manera constructiva y flexible es el primer paso que debe tomar toda institución educativa que pretenda alcanzar la excelencia académica de los estudiantes.  Por tanto, hay una necesidad de establecer y desarrollar sistemas escolares autónomos, que les permita planificarse, desarrollarse, sentirse responsables y orgullosos de sus logros.













[1] Cuando Dewey habló de ‘crecer’ se refería al sentido direccional y positivista del término.  Por ejemplo, una persona que sea un ladrón y se convierta en un experto robando no crece para Dewey.  Es decir, para que el ladrón crezca tendría que dejar de robar.