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| Por: Héctor Navedo Aponte |
Introducción
Históricamente, la enseñanza se ha concebido
limitadamente como meras actividades que lleven al estudiante a aprender; en
particular, instruirlo hacia la mecánica aplicación de las habilidades. De acuerdo con Schunk (1997), el aprendizaje
tenía solo un sentido: los docentes influían en sus estudiantes. El docente tenía el rol de organizar de
manera apropiada el entorno para que los estudiantes respondieran y fueran
reforzados. Keller (1968) argumenta que
buena parte del aprendizaje se daba, inclusive, con poca interacción entre
docente y estudiante. Sin embargo, ahora
en el siglo XXI, se aprecia que cada actividad coordinada que realizan los docentes influye en el
aprendizaje de los estudiantes. Se
reconoce al aprendizaje, además, como un proceso complejo que comprende la
interacción dialógica entre docentes y las actividades educativas,
comportamientos y procesos cognoscitivos de los estudiantes, así como las
dimensiones de su entorno socio-cultural y geográfico como mediadores del
aprendizaje.
En
el Artículo IV de la Ley Número 149, Ley Orgánica del Departamento de Educación
(1999) se establece que “la función
primordial del maestro consiste en ayudar a los alumnos a descubrir sus capacidades,
a realizarlas y a desarrollar actitudes y formas de comportamiento que les
permitan desenvolverse como miembros de la comunidad”. Para lograr esa función en ciento ochenta
(180) días lectivos al año se necesita coherencia, secuencia y pertinencia en
la educación. Con el propósito de crear
los ambientes de aprendizaje adecuados para que el aprendizaje sea
significativo para el estudiante es fundamental la planificación porque activa
el conocimiento, organiza y dirige el aprendizaje, elementos que dan coherencia
al proceso.
Sin embargo, no es consecuente la dimensión filosófica
constructivista con los requerimientos de la Carta Circular 2-2010-2011. Dentro
de un ambiente constructivista no es posible realizar 15 objetivos semanales,
como exige la carta. Pretender que el
docente realice 60 objetivos mensuales como se establece en la Carta Circular
2-2010-2011 equipara con la visión ‘bancaria’ de Freire; y se descentra de los
principios constructivistas que apuntábamos antes. Puntualiza Freire:
En la visión ‘bancaria’ de la educación, el
‘saber’, el conocimiento, es una donación de aquellos que se juzgan sabios a
los que juzgan ignorantes. Donación que se basa en una de las manifestaciones instrumentales
de la ideología de la opresión: la absolutización de la ignorancia, que
constituye lo que llamamos alienación de la ignorancia, según la cual esta se
encuentra siempre en el otro (Freire, 1992, p. 77).
La jefatura del Departamento de Educación debe revisar la coherencia
interna y operacional de sus documentos oficiales. Popper (2005) argumenta que cuando hay en juego buena voluntad y una
importante dosis de esfuerzo, es realmente posible una compresión
verdaderamente amplia. Resulta
incompatibles la pretensión de que el docente promueva ambientes de aprendizaje
fundamentados en el constructivismo y, por otra parte, planifique expectativas
a través de 3 objetivos diarios. Giroux
(1983) cuestiona estas contradicciones educativas argumentando que son
estrategias del gobierno para mantener su poder sobre las masas que trastocan
la esencia de la educación.
Si la educación ha de ser más que el
simple entrenamiento para el statu quo
significa no sólo habilitar al hombre para conocer y comprender los
hechos que construyen la realidad, sino también para conocer los factores que
establecen los hechos para que él pueda cambiar su realidad inhumana ( p.221).
Ya donde los años 20, Dewey (1929) ilustraba que para que algo sea
útil tiene que llevarse a la
práctica. A partir de este postulado de Dewey, a través del ‘School-Based Management’ (Gerencia de
Base), se debe transformar la manera de planificar del docente. David (1995) propone esta transformación de
las escuelas a través de la participación de la comunidad. Herman (1989) añade que la toma de decisiones
académicas debe pasar del nivel central al nivel de la escuela. El líder educativo debe promover una cultura
de aprendizaje, colaboración, confianza y altas expectativas mediante un clima
y una cultura organizacional saludable.
Una vez creadas estas condiciones apropiadas para trabajar, el líder
educativo escolar debe validar coherentemente la planificación como aprendizaje
del docente que incide favorablemente en la sala de clases. Por tanto, mediante el análisis de teorías de
aprendizaje, filosofías educativas, psicología educativa y el marco normativo
del Departamento de Educación de Puerto Rico se examina este fenómeno que
compete al liderazgo administrativo y didáctico. Finalmente, y a modo de conclusión, se ofrece
una visión en conjunto del tema presentado.
Planificación del aprendizaje
La
capacidad para planificar y el uso efectivo de distintas estrategias para
diseñar y desarrollar con éxito la enseñanza es una de las competencias
docentes destacada por autores e instituciones, estudiosos e interesados en
esta temática (Zabalza, 2011). El líder educativo
escolar tiene un rol importante en el
fortalecimiento del proceso de planificación del aprendizaje estudiantil. El liderazgo educativo se fundamenta en dos
dimensiones principalmente; la dimensión administrativa y la dimensión
didáctica. Dentro de la dimensión
admistrativa, la planificación está
categorizada como un documento oficial y forma parte de la evaluación del docente. Por su parte, en la dimensión didáctica, el
líder debe monitorear que el docente implante el marco curricular
correspondiente al programa para el cual está nombrado en la escuela.
Las
prácticas educativas, las estrategias de aprendizaje, la evaluación del
aprovechamiento académico estudiantil y la pertinencia del currículo son
componentes fundamentales para el éxito del docente que depende de la planificación. Cónsono con
este postulado, Lemus (1993) asegura que “lo primero que tiene que hacer toda
persona que se dedica a la enseñanza es planificar su trabajo” (p.227).
Desde
la antigüedad se ha utilizado el término ‘planificación’ o ‘planeación’;
adjudicado a los procesos sociales y económicos. Según Regueira, Calzado y
Yakelyn (2012) planificar significa;
Predeterminar
el curso a seguir. Es un modelo anticipado de la realidad a desarrollar en el
futuro cercano, para lo cual es necesario hacer pronóstico y precisar el
pasado, presente y futuro, para ello se toman los resultados del diagnóstico,
la problematización y se proyectan las acciones a seguir en el proceso (p.
2).
En
otras palabras, los procesos de planificación del aprendizaje estudiantil
introducen una mayor racionalidad y organización al conjunto de actividades y
acciones articuladas entre sí que, tienen el propósito de influir en el curso
de determinados acontecimientos, con el fin de alcanzar una situación deseable,
mediante el uso eficiente de los medios y recursos disponibles (Ander-Egg,
1993). Bixio (2003), sintetizó que “la planificación ha de ser, antes que nada,
un organizador para el trabajo en la escuela, por lo tanto, habrá de ser
necesariamente útil para el docente” (p.77). Todos los autores aquí expuestos
coinciden en que la planificación del aprendizaje estudiantil facilita la sistematización de contenidos programáticos. Por tanto, la planificación del aprendizaje
debe ser vista como una guía para que el docente organice sus ideas y
estrategias educativas y no como una camisa de fuerza inflexible y
descontextualizada como lo propone la Carta Circular 2- 2010-2011.
El
docente puede controlar la información que escribe en su documento de
planificación. Sin embargo, no puede controlar, por ejemplo, el conocimiento
previo (postulado constructivista) que tienen sus estudiantes. Por esta razón,
el docente debe tener la apertura y la madurez para modificar la planificación
en el proceso de enseñanza- aprendizaje. De acuerdo con Becerra (2012), la
importancia de planificar el aprendizaje es que brinda la “posibilidad de
orientar un comportamiento en función de las metas y propósitos consientes. Su
permanente utilización propicia la calidad del estudio y en consecuencia la
eficiencia del aprendizaje” (p.38). No obstante, queda explícito que el proceso
de planificación para el aprendizaje tiene un espíritu conductual al pretender
orientar el comportamiento de los estudiantes y contradiciendo así la corriente
constructivista en la que se deben desarrollar los cursos.
En resumen, la planificación para el
aprendizaje estudiantil es una práctica muy útil para el docente, porque brinda la organización, la dirección, la secuencia
y la coherencia al proceso de
enseñanza-aprendizaje. El no planificar el aprendizaje de los estudiantes puede
implicar el uso inapropiado del tiempo lectivo y, además, está considerado
maltrato institucional en el Departamento de Educación de Puerto Rico. Un
ejemplo de maltrato institucional debido a la ausencia de planificación del aprendizaje por parte del
docente, es el no ofrecer los acomodos razonables a los estudiantes del
Programa de Educación Especial. De igual
importancia, la planificación inapropiada (aquella que no está fundamentada en
los estándares y las expectativas de excelencia académica establecidas por el
Estado) desvía al docente de lograr la misión, la visión, las metas, los
objetivos y las competencias de cada programa educativo. Entonces,
cuando el docente no planifica su clase se pierde de vista el principio
de diseño curricular relacionado a la pertinencia para el estudiante y
respondiendo, exclusivamente, al dominio o zona de comodidad del educador. El proceso de
planificar se dirige a buscar sistematizar lo que se está haciendo bien y
cambiar aquello que no está brindando los resultados esperados. Asimismo, la
planificación adecuada debe facilitar que se maximice el tiempo lectivo.
Lo más importante en el Departamento de Educación es el
intercambio entre el docente y los estudiantes.
Ese intercambio debe estar planificado por parte del docente. El
aprendizaje en las escuelas no debe surgir de la improvisación, de la
casualidad o de la repetición, año tras año, de estrategias inadecuadas que no
fortalecen el aprovechamiento académico estudiantil. Para Vygotsky (1998), “el aprendizaje es un
proceso de construcción cognoscitiva que depende la actividad que genera el
educando al establecer interacciones significativas con el ambiente social y
físico” (p.13). Es decir, la enseñanza
efectiva requiere que determinemos las mejores posturas teóricas para cada
forma de aprendizaje.
Teorías de aprendizaje
El
líder educativo escolar tiene un rol importante en el fortalecimiento del proceso de planificación
del aprendizaje estudiantil. El director
escolar en el Departamento de Educación tiene dos roles principales; el rol
administrativo y el rol didáctico.
Dentro de la dimensión administrativa,
la planificación está categorizada como un documento oficial y forma
parte de la evaluación del docente. Por
su parte, en la dimensión didáctica, el líder educativo debe monitorear que el
docente implante el marco curricular correspondiente al programa para el cual
está nombrado en la escuela.
El
Departamento de Educación de Puerto Rico establece la corriente constructivista
como estrategia para lograr los procesos de enseñanza-aprendizaje. En un ambiente de aprendizaje constructivista el docente
se convierte en un facilitador del aprendizaje y lleva al estudiante de lo
conocido a lo desconocido. Los
individuos forman o construyen gran parte de lo que aprenden y comprenden
(Bruning, Schraw y Ronning, 1995). La investigación de
Brooks (1999) con respecto a los procesos de enseñanza aprendizaje, establece
que el enfoque constructivista afirma que el docente debe adaptar las
lecciones, transformando esquemas cognitivos tradicionales para ajustar las
clases a las necesidades del estudiante. Las clases que planifique el docente
deben tomar en cuenta la dimensión geográfica, social y la cultura del
estudiante. Esta práctica de adaptación promoverá que el contenido de las
materias sea pertinente para el estudiante.
Algunos autores se refieren al constructivismo como
una teoría de aprendizaje (Rojo, 1999), una filosofía educativa (Carin, 1997) o
un paradigma (Fosnot, 1996). Para
propósitos de este ensayo, se concibe el constructivismo como una teoría de
aprendizaje. Se selecciona el enfoque teórico debido a que tal y como dice
Bruner (1985), las teorías se esfuerzan por explicar las diversas clases de
aprendizaje. Entonces, si existen diversos tipos de aprendizaje, ¿cómo es
posible que el Departamento de Educación de Puerto Rico se enfoque solamente en
uno?
Bruning,
Schraw y Ronning (1995), ilustran que en el constructivismo los individuos
forman o construyen gran parte de lo que aprenden y comprenden. El principio básico del enfoque constructivista es
que los estudiantes forman o construyen lo que aprenden o entienden. Rojo (1999) afirma que:
El ser
humano construye sus ideas cognoscitivas acerca del mundo. Estas no son ni un reflejo ni una
representación, y por lo tanto, tampoco son el producto de una actividad de búsqueda
mediante la cual se encuentra o se descubre el objeto en su realidad
independiente de la propia persona que lo conoce (p.10).
Para Brooks y Brooks (1993), en los ambientes de aprendizaje
constructivistas la aplicación del currículo es dinámica, centrada en el
estudiante; el estudiante tiene un rol activo. Por ende, el estudiante
construye su propio conocimiento, investiga y produce; y el docente busca el
punto de vista del estudiante para así entenderlo y usarlo para dirigir sus
lecciones. En un estudio realizado en la Universidad de Andes en Colombia,
concluyeron que los ambientes de aprendizaje constructivistas potencian la
construcción del conocimiento en lugar de su reproducción. Esto se percibe en
el tipo de actividades planificadas, en las cuales los estudiantes construyeron
el conocimiento. Según Osorio (2009), el
ambiente constructivista potencia tareas auténticas en un contexto
significativo, en contraste con la instrucción abstracta y fuera de contexto.
La
planificación para el aprendizaje estudiantil fundamentado en la corriente constructivista debe ser un proceso activo de depuración
(Gimeno Sacristán, 1981). El docente
debe facilitar en la construcción de aprendizajes lo más significativo posible,
a partir de las actividades y los contenidos pertinentes que promuevan
relaciones significativas y sustantivas. No obstante, la
planificación para el aprendizaje estudiantil implica, por ejemplo, supuestos
conductistas. El conductismo establece que la naturaleza humana es únicamente
moldeable y moldeada por el entorno social (Schunk, 1997). Por ejemplo, un
docente que quiera establecer orden (control de grupo) necesita aplicar
estrategias conductistas en el aula. Skinner (1990), menciona que la conducta
debe manipularse mediante refuerzos. Otras técnicas que pueden utilizar los
docentes son los refuerzos. Existen dos tipos de refuerzos, el positivo y el
negativo. Ambos tienen el mismo propósito, incrementar la conducta deseada por
el docente en su estudiante. La integración de estrategias conductistas
refuerza el ambiente de aprendizaje constructivista.
De
igual manera, el docente debe tomar en consideración las condiciones en las
cuales va a llevar a cabo el plan para el aprendizaje estudiantil. Por ejemplo,
el docente quiere utilizar la estrategia para el aprendizaje social. Bandura
(1977), recomienda cuatro pilares para lograr estas condiciones. Primero,
lograr la atención del estudiante para que atienda cuidadosamente a la acción
ante sí cometida. Segundo, lograr la
retención para retener la información captada; es decir, deberá procesarse la
información recibida con atención a los detalles involucrados en toda la acción
realizada. Tercero, lograr la reproducción para desempeñar la acción observada
que debe ser reproducida por el estudiante. El cuarto paso es el premio; la
conducta observada debe recibir algún tipo de refuerzo.
De su lado, Bruner (1988) destacó que “un episodio de
aprendizaje puede ser breve o largo, puede contener muchas ideas o solo unas
pocas” (p. 156). En otras palabras,
crear un plan diario es antinatural en
el proceso de enseñanza-aprendizaje para el estudiante. Además, la
calidad de la enseñanza no depende tanto de lo que el profesor ‘sabe’ como de lo que ‘planifica’ como objetivos de la
materia en función de las necesidades y posibilidades de sus alumnos y lo que ‘hace’ para ofrecer a todos los
estudiantes oportunidades para el ‘aprendizaje’ (de Miguel, 2003). Aunque un
docente tenga a su cargo cinco grupos del mismo grado, el proceso de planificar
el aprendizaje debe considerar las necesidades colectivas e individuales de
cada grupo. En otras palabras, planificar el aprendizaje de los estudiantes
debe tomar en cuenta las distintas dimensiones teóricas del aprendizaje y no
sólo una como se establece en la filosofía del Departamento de Educación de
Puerto Rico.
Filosofía
educativa
De acuerdo con
Suárez Silverio (2004), la filosofía educativa se fundamenta principalmente en
dos niveles de pensamiento. Primero, el pensamiento pre-reflexivo que se
manifiesta en todo momento debido a que los seres humanos nos hallamos en el
flujo de la conciencia. Esto se conoce como el pensamiento habitual, mecánico
que ocurre mediante asociaciones de ideas. Sin embargo, el tanto el líder
educativo como los docentes no deben ejercer sus funciones de manera mecánica.
El segundo nivel de pensamiento es reflexivo y secundario. Cuando la
planificación para el aprendizaje estudiantil tal y como la propone el
Departamento de Educación no tiene sentido para el líder educativo y el docente
surge un problema. A tales
efectos, Sartre (1948) indicó que “el hombre no es otra cosa que lo que él
hace” (p. 18). Este principio
existencialista invita al líder educativo escolar y al docente a reflexionar en
torno a lo que quieren para sus estudiantes. Si el estudiante aprende a
repetir, será un repetidor de información; en contraste, si el estudiante
aprende a construir su conocimiento, será un creador de información. Por lo tanto, el director y los docentes
deben tener claro que el propósito principal de la planificación del
aprendizaje es preparar al estudiante para las futuras responsabilidades y para
el éxito en la vida, por medio de la adquisición de los conjuntos organizados
de información y de las formas preparadas de destreza que presentan las
materias e instrucción.
Para
Dewey (1939), el líder educativo escolar debe capacitar a sus docentes para que
la planificación del aprendizaje estudiantil tenga dos principios que son
fundamentales: la interacción y la
continuidad. La interacción entre todos
los miembros de la escuela debe ir dirigida hacia el aprovechamiento académico
de los estudiantes. No solo el líder
educativo debe darle continuidad a las metas académicas de los estudiantes,
también los docentes, los no docentes, los estudiantes y la comunidad deben
tener ese compromiso. El clima
organizacional educativo significa que entre lo que se planifica (objetivos, metas, fines) en una unidad educativa y lo que se logra (metas institucionales,
rendimiento) hay una distancia que no se
llena por la mera acción de instancias separadas sino por la interacción de
muchas variables que son percibidas por los actores sociales que dan origen a
los ‘climas’ (Valenzuela, 2000,
p.8). El clima organizacional saludable
proporciona estímulos que provocan respuestas de los docentes (Dewey, 1916).
Por tanto, el director escolar debe ser un
facilitador que tenga las competencias para dirigir grupos humanos, fundamentar
e implantar proyectos, colaborar con otros especialistas en la solución de
problemas y divulgar los resultados de investigaciones docentes (Becerra,
2012). De acuerdo con Balbuena (2000), la “facilitación es el proceso mediante
el cual el supervisor facilita o hace posible la ejecución óptima de las tareas
hacia la consecución de un fin común” (p.4).
La
tarea de enseñar una materia a un estudiante consiste en representar la
organización de las ideas de esta materia en los mismos términos en que el
estudiante interpreta las cosas (Bruner, 1988). Como se puede apreciar, la
filosofía del Departamento de Educación se fundamenta en la corriente del
constructivismo. Sin embargo, partiendo de la premisa real de que todos los
estudiantes aprenden de formas diferentes, las estrategias de aprendizaje deben
ser diversas. Las diferencias están marcadas por varios factores, por ejemplo,
la motivación, el bagaje cultural previo y la edad. Descartes (1979) afirmó que “no basta, ciertamente, tener
un buen entendimiento: lo principal es aplicarlo bien” (p. 81). Por tanto, el deber de los docentes consiste
en que “no sólo deben conocer el principio general de la formación de la
experiencia por las condiciones del ambiente, sino también en que deben
promover ambientes que faciliten el crecimiento[1]”
(Dewey, 1939, p.83).
Las experiencias previas de los estudiantes no son
iguales en todos los grupos. Inclusive, en un salón hay estudiantes con experiencias
y conocimientos diferentes. De acuerdo
con Quintero (2006), “más que un plan fijo para la clase, el maestro tiene que
tener un esquema flexible que irá modificando de acuerdo a la dinámica de los
alumnos en el salón de clases” (p. 76). Por tanto, los líderes del
Departamento de Educación de Puerto Rico deben entender que “enseñar no es
transferir conocimiento, sino crear las posibilidades para su propia producción
o construcción” (Freire, 2010, p.40). La planificación de los procesos de
enseñanza-aprendizaje no se limita a un listado de objetivos, ni un listado de
actividades o ejercicios para el estudiante. Cabe destacar que uno de los
propósitos fundamentales de planificar el aprendizaje estudiantil es llevar a
cabo una reflexión en torno a cómo enseñamos y cómo aprenden los estudiantes.
Bixio (2003) valida este ejercicio al asegurar que planificar es entonces
“reflexionar acerca de nuestra práctica e intentar transmitir algo de la
dinámica del aula, las propuestas que tenemos como docentes para trabajar de
forma organizada y secuenciada” (p.14).
El director
escolar debe ser un guía que ayude a los docentes a través de visitas a la sala
de clases y mediante talleres de capacitación.
Dewey (1916) sostuvo que cuando un líder educativo escolar asume el rol
de guía “implica la idea de ayudar mediante la cooperación a las capacidades
naturales de los individuos guiados” (p.32).
De esta manera, el director escolar tendrá la moral para exigir los
planes a los docentes y asegura (al menos en papel) que la actividad educativa
se está dando. Es decir, los docentes
están obligados a rendir cuentas a su supervisor inmediato mediante la entrega
de planes. La planificación para el aprendizaje estudiantil debe surgir de los
docentes y, que su vez, el líder educativo escolar debe revisarla y validarla.
El
líder educativo escolar debe atreverse a probar nuevas estrategias,
implantarlas y evaluarlas. De su lado, los docentes deben apoyar las gestiones
educativas del líder escolar y abrir paso a nuevas estrategias que tengan como
fin el fortalecimiento del aprendizaje estudiantil. Freire (1970) señala que aún cuando el liderazgo, dadas
ciertas condiciones históricas, muchas veces aparezca como enemigo del pueblo,
su rol debe ser resolver las contradicciones.
El líder educativo escolar debe también darle participación, orientación
y apoyo a los padres, las madres y los encargados del estudiante. El proceso de aprendizaje no se limita al
salón de clases. Por tanto, la comunidad escolar debe conocer los logros que se
quieren alcanzar para que sirvan de apoyo a la escuela.
Psicología
educativa
El
estudio de la psicología educativa y el nivel de desarrollo de las formaciones motivacionales
de la personalidad de los estudiantes es de gran importancia para la organización
sobre bases científicas del trabajo educativo que realiza el docente. Sin
embargo, Beltrán Llera y Pérez Sánchez (2011) sostienen que la psicología
educativa tiene tres problemas principales: alejamiento, fraccionamiento e
irrelevancia. En su opinión, la psicología educativa estaba alejada de
cualquier responsabilidad de la educación, centrándose en el ámbito reducido de
la psicología experimental y del laboratorio; el fraccionamiento se ha
convertido en un problema crítico, al no tener conexión con las materias
prácticas y los procesos auténticos de clase; además, falta un fondo común
entre los propios psicólogos educativos, aunque esto no extraña mucho cuando se
observa el entrenamiento tan diferente que los psicólogos educativos llegan a
tener (unos reciben su entrenamiento en las escuelas y otros en los
departamentos universitarios; unos tienen experiencias de enseñanza en las
clases, otros no; unos ven el rol de la psicología educativa como centrado en
la preparación del profesor, otros en la intervención o el entrenamiento).
No
obstante, mediante la psicología educativa se pueden diseñar intervenciones
contrastadas con los resultados previos de la investigación y al utilizar
instrumentos científicamente validados. Por ejemplo, el problema de
coherencia interna de los documentos oficiales del Departamento de Educación en
torno a la planificación para el aprendizaje estudiantil. Esta se visualiza de
manera muy lejana a como aprende el estudiante.
A
través de la psicología educativa el resultado sería ver los procesos de
planificación propuestos por el Departamento de Educación, y sus numerables
contradicciones, con ojos psicológicos, es decir, un enraizamiento profundo en
la psicología como ciencia y un compromiso con la práctica basada en evidencia
científica (Cameron, 2006). Por lo tanto, las escuelas deben cerrar la brecha
entre la teoría y la práctica para fortalecer los procesos de
enseñanza-aprendizaje. Gimeno Sacristán (1981) considera las relaciones entre
ambas a partir de la integración de la teoría del aprendizaje en la teoría y
práctica de la enseñanza. Pero si bien es cierto que las concepciones
psicológicas acerca del proceso de aprendizaje constituyen un elemento
importante a la hora de establecer las relaciones interdisciplinarias entre ambas
ciencias, no resultan el único punto de contacto, ya que las diferentes ramas
de la Psicología aportan conocimientos teóricos valiosos que enriquecen el
proceso interdisciplinario, tales como la Psicología Cognitiva, la Psicología
General, la Psicología de la Personalidad, la Psicología de la Educación y la
Psicología del Desarrollo, entre otras.
Aprender
comprende la adquisición y la modificación de los conocimientos, las
habilidades, las estrategias, las creencias, las actitudes y las
conductas. Exige capacidades
cognoscitivas, lingüísticas, motoras y sociales, y adopta muchas formas”
(Schunk, 1997). Lo que el líder educativo debe promover es una cultura
que estimule el desarrollo de las capacidades de la mente y proporcionar
sistemas de amplificación a los que los estudiantes, equipados con las
habilidades apropiadas, pueden acoplarse (Bruner, 1988). Para que los procesos de pensamiento se
desarrollen adecuadamente, no debemos condicionar los días que el docente tiene
para desarrollar el aprendizaje. Shuell (1986) afirma
que aprender es un cambio perdurable de la conducta, en la capacidad de lograr
resultados de la práctica o de otras formas de experiencia. Aprender es un proceso de cambio. Entonces, si el aprendizaje es algo tan
cambiante, ¿cómo es posible que se planifique de manera inflexible? Bruner
(1988) asegura que el aprendizaje de cualquier materia implica tres procesos
simultáneos. La primera es la sustitución de conocimientos. Es decir, la adquisición de nueva información
que a menudo contradice o sustituye a lo que el estudiante conocía
anteriormente de forma explícita o implícita.
En segundo lugar, es la transformación del estudiante. Ésta se refiere al modo de tratar la
información con el propósito de trascenderla. El tercer proceso del aprendizaje
es la evaluación. Se utiliza para
comprobar en qué medida nuestra manera de manipular la información es apropiada
para la tarea en cuestión. Aprender implica cambiar en algún aspecto de nuestra
personalidad. Después de cada
aprendizaje la persona es distinta a como era antes.
Por su parte, Ausubel, Novak y Hanesian (1976) explican que el
aprendizaje de proposiciones de planteamiento de problemas en la escuela
involucra solo el aprendizaje por recepción.
Esto significa que el estudiante solo necesita aprender y recordar lo
que las proposiciones significan, relacionándolas de forma intencionada con su
dimensión cognoscitiva. En contraste, la
internalización significativa de las proposiciones de planteamiento de problemas pone en marcha un proceso de aprendizaje
por descubrimiento. Entonces, se genera
una nueva proposición de resolución
de problemas, que incorpora relaciones de medios a fines potencialmente
significativas mediante varias operaciones de transformación efectuadas en las
proposiciones de planteamiento de
problemas y antecedentes internalizadas.
En el aprendizaje por descubrimiento significativo, en
contraste con los casos más comunes de aprendizaje significativo por recepción,
el alumno memoriza las relaciones intencionadas y las proposiciones de planteamiento de
problemas con su estructura cognoscitiva, pero no para entender y recordar lo
que significan como fin en sí mismo, sino para transformarlas en nuevas
proposiciones de resolución de problemas que sean potencialmente significativas
para él (Ausubel, Novak y Hanesian, 1976, p.65).
Por tanto, resulta inútil el mandato del Departamento de Educación de
Puerto Rico de desarrollar 15 objetivos semanales en la planificación diaria
para un estudiante del siglo XXI. Quizás, por la contradicción entre los
enfoques del marco normativo y el marco filosófico del Departamento de
Educación de Puerto Rico es que “vemos salón tras salón, al maestro frente al
grupo dictando unos conocimientos que el estudiante recibe pasivamente”
(Quintero, 2006, p.10).
Marco normativo
En la Ley
Número 149 del 15 de julio de 1999, conocida como Ley Orgánica para el
Departamento de Educación de Puerto Rico, en su Capítulo I: Disposiciones
Generales, Artículo 1.02: Declaración de Propósitos, Parte C-Núm. 4, se establece
claramente que la escuela debe ayudar a sus estudiantes a despertar sus
talentos y encauzarlos hacia su plena realización y a promover actividades que
enriquezcan la vida de la comunidad. Por
su parte, la Ley Número 18 de 1993, Ley para el Desarrollo de las Escuelas de
la Comunidad, describe a los líderes educativos como recursos de asesoría,
ayuda y apoyo.
El
Departamento de Educación de Puerto Rico cuenta con un marco normativo que
regula las prácticas de los docentes y la de los líderes educativos. Por ejemplo, en la Carta Circular 2-2010-2011 se
establece que “la planificación del proceso de aprendizaje es una actividad
inherente al rol docente”. También se
establece que la planificación para el
aprendizaje:
1. es un documento
oficial de trabajo,
2. sirve como evidencia de la labor docente que el
maestro realiza,
3. forma parte de
su evaluación profesional,
4. debe estar accesible en todo momento y cuando los
funcionarios administrativos lo requieran,
5. se elabora día a día.
El docente que no evidencie la planificación del aprendizaje para sus estudiantes incumple con
una función primordial de su trabajo.
Establece además, que la planificación para el aprendizaje estudiantil
facilita el desarrollo de los contenidos programáticos y la organización de los
procesos de aprendizaje que serán desarrollados en una jornada. Además, el
docente debe redactar 3 objetivos diarios (15 semanales). Ante este tipo de
estructura, Dewey (1939) advirtió que:
Es muy posible que el docente haga un plan preparado en
una forma tan rígida e intelectualmente inflexible que se convierta en una
imposición adulta, la cual no es menos externa porque se realice con tacto y
con una apariencia de respeto a la libertad individual (p.98).
La planificación del aprendizaje estudiantil es un
instrumento eficaz cuando se utiliza para reflexionar en torno a la praxis
educativa. Sin embargo, es un instrumento alienante cuando solo es papeleo a
llenar que un supervisor exige, o sea, por cumplir meramente con una función. La inflexibilidad
de la Carta Circular 2 2010-2011 impide que el proceso de enseñanza-aprendizaje
activo y constructivista se lleve a cabo. Los procesos de enseñanza-
aprendizaje que se obtengan de la praxis deben proponer crítica constructiva
que mantenga las políticas transformándose continuamente para atender la
diversidad de las escuelas (Quintero, 2006). Dewey (1939) disertó que “el plan tiene que estar estructurado con
referencia a lo que se ha de hacer y cómo ha de hacerse” (p.74).
En otras palabras, “saber la diferencia entre un ambiente
constructivista y uno mecánico es de cabal importancia para entender el valor
de los procedimientos y el lugar destacado que deben tener en la educación”
(Bixio, 2003, p.84). El ambiente mecánico de aprendizaje es, por ejemplo, aquél
en donde se limita al estudiante de forma dictatorial a escuchar, repetir y
copiar. Freire (1970) manifiesta que:
Cuanto más analizamos las relaciones educador-educandos
dominantes en la escuela actual, en cualquiera de sus niveles (o fuera de
ella), más nos convencemos de que estas relaciones presentan un carácter
especial y determinante –el de ser relaciones de naturaleza fundamentalmente
narrativa, discursiva, disertadora (p.71).
En los ambientes de aprendizaje
constructivistas es importante tomar en cuenta las características de
los estudiantes; estilos cognitivos o de aprendizaje; así como sus motivaciones
e intereses, procurando la paz en la escuela, con corresponsabilidad mutua en
el espacio de aprendizaje (Briceño, 2009). Por su parte, Freire (1970) describe esta práctica como
la “narración de contenidos que, por ello mismo, tienden a petrificarse o a
transformarse en algo inerme, sean éstos valores o dimensiones empíricas de la
realidad” (p.71). No es útil para ningún
país en el siglo XXI que sus estudiantes sean ‘máquinas’ repetidoras, a
excepción de que el objetivo sea embrutecer a su pueblo para mantener el statu
quo. Es decir, el mejor estudiante sería
aquel que mejor repita, narre o recite lo que dice su maestro. Freire (1970) ejemplifica esta práctica:
Una de las características de esta educación disertadora es la ‘sonoridad’
de la palabra y no su fuerza
transformadora: Cuatro veces cuatro, dieciséis;
Perú, capital Lima, que el educando fija, memoriza, repite sin percibir lo
que realmente significa cuatro veces cuatro. Lo que verdaderamente significa capital, en
la afirmación: Perú, capital Lima, Lima para el Perú y Perú para
América Latina (p.72).
Sostener una concepción constructivista del aprendizaje
implica que el líder educativo escolar tomará decisiones acerca de los modelos
de trabajo, las determinadas maneras de concebir las estrategias didácticas que
se implantarán, y también, las determinadas maneras de pensar la planificación
de las estrategias didácticas. Es fundamental que el líder educativo escolar
capacite a sus docentes en torno al medio de enseñanza. Esto facilitará la
planificación de la clase y el logro de los objetivos programáticos e
institucionales.
Conclusión
Evidentemente, existe un desfase entre la Carta Circular 2-2010-2011 y la
Filosofía Educativa del Departamento de Educación de Puerto Rico. Dewey (1939)
catalogaba ese tipo de desfase institucional como ‘antieducativo’. Una experiencia es ‘antieducativa’ cuando
tiene por efecto detener o perturbar el desarrollo adecuado del
aprendizaje. Se puede decir, de forma
categórica, que en un ambiente constructivista es imposible llevar a cabo 15
objetivos semanales en periodos de 60 minutos.
Para Dewey (1939), lo importante es que el docente forme en el estudiante
la actitud de desear seguir aprendiendo.
Promover y realizar 15 objetivos semanales es facilitar la enseñanza sin
sentido. Aquello que se aprende sin
sentido se olvida fácilmente. Por
ejemplo, un estudiante que haya aprendido sin sentido; toma una prueba y saca
la calificación de A en mayo de 2012.
Luego, en agosto de 2012 toma exactamente la misma prueba y obtiene la
calificación de F. En ese estudiante no
hubo aprendizaje con sentido, solo hubo memorización a corto plazo. Al aprender con sentido los estudiantes
pueden aplicar su conocimiento a nuevas situaciones y hacer conexiones entre diversas áreas del
conocimiento. La enseñanza, partiendo de contextos con sentido, facilita que el
estudiante conecte lo que está aprendiendo con sus ideas y experiencias. Sin embargo, no basta partir de contextos con
sentido, es importante además el promover ambientes de aprendizaje constructivo
y activo (Quintero, 2006).
A pesar de las contradicciones normativas y filosóficas,
el docente debe planificar sus clases.
Sin embargo, este proceso debe ser uno flexible, que permita cambios
temáticos y estratégicos, tanto en la docencia como en la administración. La planificación para el aprendizaje
estudiantil es una responsabilidad compartida.
La administración escolar y la docencia deben conocer cómo son los
ambientes de aprendizaje fundamentado en el enfoque constructivista y
considerar la integración de otras estrategias para fortalecer el
aprovechamiento académico estudiantil.
Mukherjee (1995) estableció cuatro características que una escuela de
calidad debe tener:
- identificar las estrategias para lograr las metas y objetivos a corto y largo plazo,
- evitar la duplicidad de las funciones asegurando una estructura organizacional adecuada,
- establecer líneas claras de comunicación interna y externa, tanto para atender asuntos individuales, colectivos y comunitarios,
- monitorear el contenido, la comunicación y la estructura para identificar la eficiencia y eficacia de los procesos educativos.
Ramos Rodríguez
(2005) señala que el líder didáctico tiene cuatro funciones principales que
son: crear una cultura positiva, desarrollar programas de enseñanza que
redunden en el aprendizaje, aplicar las mejores prácticas para lograr el
aprendizaje y, por último, diseñar planes abarcadores de desarrollo
profesional. Para Balbuena (2000), la
actuación democrática del supervisor o facilitador crea un ambiente de
comprensión, de libertad, de respeto y de creatividad que facilita la tarea de
la supervisión escolar. En otras palabras,
para el líder educativo es fundamental valorar las relaciones humanas que se
desarrollan entre las personas que trabajan en grupo. Con el propósito de
fortalecer el aprovechamiento académico estudiantil mediante la planificación
del aprendizaje, el líder educativo escolar debe promover un clima y una
cultura organizacional saludable para llegar a acuerdos colectivos con los
docentes de cómo se debe planificar. Sandoval (2004) ofrece las siguientes
características del concepto ‘clima organizacional’; (a) el clima se refiere a
las características del medio ambiente de trabajo; (b) estas características
son percibidas directa o indirectamente por los trabajadores que se desempeñan
en ese medio ambiente; (c) el clima tiene repercusiones en el comportamiento
laboral; (d) el clima es una variable que interviene entre los factores del
sistema organizacional y el comportamiento individual. Sandoval (2004, p.87) define clima organizacional como:
El ambiente de
trabajo percibido por los miembros de la organización y que incluye la
estructura, el estilo de liderazgo, la comunicación, la motivación y las recompensas,
todo ello ejerce influencia directa en el comportamiento y desempeño de los
individuos.
Cortés (2005, p.206) asocia el concepto con el
liderazgo al puntualizar:
La
asociación entre el liderazgo y el clima organizacional, y en específico, la
relación existente entre un liderazgo de tipo democrático y un clima
organizacional agradable tiene implicaciones importantes, tales como; la
confirmación de la necesidad de modelos democráticos que conlleve la toma de
decisiones participativas dentro del grupo de docentes.
En consecuencia
de los argumentos anteriores, para cultivar un clima saludable-positivo en
cualquier escenario educativo es fundamental desempeñar un liderazgo
transparente para los docentes. Joyce, Weil y Calhoun (2002), argumentaron
que el “promover un clima saludable en la escuela consiste en el proceso de
elaborar modos de interacción integradores y productivos y normas que sustenten
una vigorosa actividad de aprendizaje” (p.38).
Conocer el clima organizacional le brinda al líder educativo la
oportunidad de desempeñarse en el estilo de liderazgo apropiado para su
institución escolar. De esta manera, los
docentes y toda la comunidad escolar serán atendidos de manera adecuada. O sea, si el clima de la escuela es tóxico,
se le hará más difícil al líder educativo implantar estrategias didácticas
entre los docentes y la comunidad escolar para fortalecer el aprovechamiento
académico estudiantil. El docente debe
participar en la toma de decisiones administrativas ya que es miembro de la
comunidad escolar. Desde esa
perspectiva, el docente estaría desempeñando el apoderamiento escolar. Entonces, se fortalece la educación y la
autonomía de los líderes educativos escolares, de los docentes y los no
docentes en la toma de decisiones (Castillo, 2000). El personal escolar
(docente y no docente) necesita sentirse que son parte de la organización y que
sus planteamientos son considerados. De
esta forma, trabajarán apoderándose de su escuela con más eficiencia,
confianza, seguridad, optimismo y compromiso.
Según Orta (2000), el
apoderamiento es el proceso mediante el cual se les otorga más poder a las
personas con el propósito de tomar decisiones que afecten a la
organización. En un contexto escolar, el
apoderamiento implica darle poder a los docentes, al personal no docente, a la
comunidad y a los estudiantes con el fin de lograr los objetivos y las metas en
común. Orta (2000) sostiene que “el apoderamiento
para la educación en Puerto Rico debe contextualizar el conferir el poder
directamente a la escuela para desarrollar su propio currículo, organización y
horario” (p.46).
Por
su parte, la
cultura organizacional comprende el patrón general de conductas, creencias y valores
compartidos por los miembros de una organización. Salazar, Guerrero, Machado y Cañedo (2009)
coinciden en que los miembros de la organización determinan en gran parte su
cultura. En este sentido, el clima organizacional ejerce una influencia directa
porque las percepciones de los individuos determinan sustancialmente las
creencias, los mitos, las conductas y los valores que conforman la cultura de
la organización educativa. Lograr el
aprendizaje en los estudiantes es mucho más complejo que transmitir
información. El líder educativo escolar
debe asegurarse que el proceso de enseñanza aprendizaje sea coherente y
consecuente con las leyes, los reglamentos, la filosofía del Departamento de
Educación y las cartas circulares pertinentes a la planificación del
aprendizaje estudiantil.
Cónsono con los pasados planteamientos, en una
investigación dirigida por Quintero (2011), se estudiaron las características
de algunas escuelas exitosas en Puerto Rico.
La mayoría de los líderes
educativos escolares que participaron de la investigación, y que se desempeñan
en estas escuelas, imparten
confianza al personal y le ofrecen la libertad para desarrollarse profesionalmente. Además, les brindan las oportunidades
a los docentes para desarrollar
su creatividad y para actuar como líderes dentro de la escuela. Los líderes educativos escolares “entienden el
valor del trabajo en equipo y lo
promueven entre su personal; se afanan
en allegar recursos adicionales a las escuelas, están pendientes del aprendizaje de sus estudiantes y velan las relaciones con la comunidad” (p. 8).
Como se puede apreciar, desarrollar la enseñanza en forma
activa y constructiva toma más tiempo que cuando utilizamos el método de
transferir conocimientos de forma mecánica.
Es mucho más fácil para el docente explicar un concepto que apoyar al
estudiante en la construcción de los elementos que lo conforman (Quintero,
2006). Los docentes deben preguntarse por qué han elegido ese camino didáctico,
pueden llegar a tomar conciencia de la realidad, captar los aciertos y los
errores, como ruta a romper barreras e introducir nuevos planteamientos en su
praxis (Blández,
2000). De acuerdo con Beeby (1976, p.36), los
“nuevos proyectos educativos acertados no pueden ser formulados en un escritorio
por pura imaginación”. Es decir, los docentes deben ser escuchados por los
líderes educativos a la hora de implantar normas que los afectan a ellos
directamente.
Finalmente, reconocemos que el docente es el recurso
principal en el Departamento de Educación de Puerto Rico. Por tanto, “los líderes educativos
comprometidos con el aprendizaje de los estudiantes aúnan esfuerzos para
facilitar el desarrollo profesional de su facultad” (Ramos Rodríguez, 1999, p.
96). El líder educativo escolar debe
promover que los docentes se mantengan al día con las nuevas tendencias
educativas y motivarlos para que
continúen estudios graduados. La
investigación de Quintero (2011), reveló además que “los directores escolares
juegan un papel muy importante en brindar apoyo y motivación, estimulando a los
maestros a continuar su desarrollo profesional” (p. 10). De acuerdo con Fullan
(2002), necesitamos promover la ‘reculturización’, la creación de nuevos
tiempos y la ‘reestructuración’ de éstas.
Es decir, transformar los hábitos, las habilidades y las prácticas de
los docentes hacia una comunidad profesional más amplia, centrada en lo que los
estudiantes están aprendiendo y en qué acciones deberían llevarse a cabo para
fortalecer la educación. Planificar el
aprendizaje estudiantil de manera constructiva y flexible es el primer paso que
debe tomar toda institución educativa que pretenda alcanzar la excelencia
académica de los estudiantes. Por tanto,
hay una necesidad de establecer y desarrollar sistemas escolares autónomos, que
les permita planificarse, desarrollarse, sentirse responsables y orgullosos de
sus logros.
[1]
Cuando Dewey habló de ‘crecer’ se refería al sentido
direccional y positivista del término.
Por ejemplo, una persona que sea un ladrón y se convierta en un experto
robando no crece para Dewey. Es decir,
para que el ladrón crezca tendría que dejar de robar.
